• Baars, B. J. (1997a). In the theatre of consciousness: Global workspace theory, a rigorous scientific theory of consciousness. Journal of Consciousness Studies, 4, 292–309.
• Bardovi-Harlig, K., & Reynolds, D. (1995). The role of lexical aspect in the acquisition of tense and aspect. TESOL Quarterly, 29, 107-131.
• DeKeyser, R. M. (2003). Implicit and explicit learning. In C. J. Doughty & M. H. Long (Eds.) The handbook of second language acquisition (pp. 313-348). Malden, MA: Blackwell.
• Doughty, C., & Williams, J. (1998). Pedagogical choices in focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 197-261). New York: Cambridge University Press.
• Ellis, R. (1995). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R. (1996). Interpretation tasks for grammar teaching. TESOL Quarterly, 29, 87-105.
• Ellis, N. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27, 305-352.
• Gass, S. (1997). Input, interaction, and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Gass, S. (1999). Discussion: Incidental vocabulary learning Studies in Second Language Acquisition, 21, 319-333.
• Hanaoka, O. (2007). Output, noticing, and learning: An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task. Language Teaching Research, 11, 459-479.
• Izumi, S. (2002). Output, input enhancement, and the noticing hypothesis: An experimental study on ESL relativization. Studies in Second Language Acquisition, 24, 541-577.
• Izumi, S., & Biglow, M. (2000). Does output promote noticing and second language acquisition? TESOL Quarterly, 34, 239-278.
• Jiménez, L. (2003). Intention, attention, and consciousness in probabilistic sequence learning. In L. Jiménez (Ed.), Attention and Implicit Learning (pp. 43-68). Philadelphia: John Benjamins.
• Long, M. H. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, D. Coste, C. Kramsch, & R. Ginsberg (Eds.), Foreign language research in a cross-cultural perspective. (pp. 39-52). Amsterdam: John Benjamins.
• Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413-468). New York: Academic Press.
• Paradis, M. (2009). Declarative and procedural determinants of second languages. Philadelphia: John Benjamins.
• Schmidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 1, 17-46.
• Schmidt, R. W. (1993). Awareness and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 11, 129-158.
• Schmidt, R. W. (1994). Implicit learning and the cognitive unconsciousness: Of artificial grammars and SLA. In N. Ellis (Ed.), Implicit and explicit learning of languages. (pp. 165-209). London: Academic Press.
• Schmidt, R. W. (2001). Attention. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp. 3-32). Cambridge: Cambridge University Press.
• Schmidt, R. W., & Frota, S. (1986). Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. Day (Ed.), Talking to learn: Conversation in second language acquisition (pp. 237-326). Rowley, MA: Newbury House.
• Sharwood Smith, M. (1991). Speaking to many minds: On the relevance of different types of language information for the L2 learner. Second Language Research, 7, 118-132.
• Sharwood Smith, M. (1993). Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases. Studies in Second Language Acquisition, 15, 165-179.
• Trahey, M., & White, L. (1993). Positive evidence and preemption in the second language classroom. Studies in Second Language Acquisition, 15, 181-204.
• VanPatten, B. (1996). Input processing and grammar instruction: Theory and research. Norwood, NJ: Ablex.
• VanPatten, B. (2002). Processing instruction: An update. Language Learning, 52, 755-803.
• VanPatten, B. (2004). Input processing in SLA. In B. VanPatten (Ed.), Processing instruction: Theory, research, and commentary (pp. 5-32). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• VanPatten, B., & Cadierno, T. (1993). Explicit instruction and input processing. Studies in Second Language Acquisition, 15, 225-243.
• Wong, W. (2005). Input enhancement: From theory and research to the classroom. Boston: McGraw Hill.

تشمل هذه الخطة التدريسية درساً يستمر لساعتين كاملتين (مائة وعشرين دقيقة) ويهدف إلى تعزيز فهم طلاب المستوى المتقدم لوظيفة نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث وشكلهما اللغوي واستخدامهما. تتطلب هذه الخطة جهاز عرض فيديو ويجب أن يبلغ الطلاب مسبقاً بضرورة إحضار حواسيبهم الشخصية إلى الصف.

فيما يلي ملفان مرفقان في شكل ملفي PDF هنا. يظهر الملف الأول تفاصيل هذه الخطة الدرسية ويعرض الملف الثاني نص القراءة وأسئلة الفهم والتدريب الموجه والعرض التقديمي في شكل باوربوينت. يلي ذلك جزء يوضح المراحل المختلفة لهذه الخطة.

PDF 5_الخطة الدرسية الثالثة_تعزيز النص_نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث_خطوات الدرس
PDF 6_الخطة الدرسية الثالثة_تعزيز النص_نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث_ ملحقات الدرس

Explanation of the Lesson Plan
Stage 1: Warm up
توضيح الخطة الدرسية
أ. المرحلة الأولى في الخطة الدرسية: تسخين
في هذا الجزء من الخطة الدرسية يتم إعداد الطلاب لفكرة الدرس والتي ستقدم نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث من خلالها وهي المرأة العربية والعالمية. يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الثالثة_تعزيز النص_ نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Stage 2: Introduction of lesson focus

ب. المرحلة الثانية: تقديم الشكل اللغوي
في هذا الجزء من الخطة الدرسية يتم تقديم أمثلة عن نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث من خلال نص أصلي في موقع قناة العربية ولكن تمت إعادة صياغته ليظهر المزيد من الأمثلة عن نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث مما نتج عن تسعة أمثلة للشكل اللغوي. وكما يلاحظ من خلال الخطة الدرسية في هذه المرحلة فإن المهام المقترحة تركز على المعنى أولاً ثم الشكل اللغوي ثانياً. يظهر الملف المرفق المرفق (الخطة الدرسية الثالثة_تعزيز النص_ نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Stage 3: Guided form production

ج. المرحلة الثالثة: الإتتاج الممنهج للشكل اللغوي
يقدم هذا الجزء من الخطة الدرسية تدريباً لإنتاج الشكل اللغوي ضمن سياق محدود يسبق مرحلة الانتقال إلى الإنتاج الحر. يظهر الملف المرفق المرفق (الخطة الدرسية الثالثة_تعزيز النص_ نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Stage 4: Free form production

د. المرحلة الرابعة: الإنتاج الحر للشكل اللغوي في مهمة
يظهر هذا الجزء الذي يلي الإنتاج الممنهج للشكل اللغوي مرحلة الإنتاج الحر من خلال مهمة تركز على المعنى وعلى استخدام الشكل اللغوي بشكل صحيح أيضاً. ومن اللازم أن تكون هذه المهمة ضمن نطاق موضوع الدرس ذاته (المرأة في هذه الخطة) وذلك لضمان الترابط والانسجام بين مراحل الدرس. وبالإضافة إلى ذلك يوفر موضوع المرأة سياقاً حقيقياً يربط بين الصف والحياة الواقعية. وكما هو الحال في الخطتين الدرسيتين الأولى والثانية في غزارة المدخل تعد هذا المهمة مهمة حقيقية. يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الثالثة_تعزيز النص_ نون النسوة ونون الفعل في جمع التأنيث_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

PDF 7_المراجع النظرية لهذه الوحدة

كما هو الحال في غزارة المدخل يمكن لتعزيز النص أن يرافق بوسائل أخرى لتعزيز الملاحظة اللغوية كتدريبات تركيز الملاحظة اللغوية (focused-noticing exercises) لتحقيق الفائدة القصوى منه (إيزومي، 2002؛ باردوفي هارليغ ورينولدز، 1995؛ وليامز، 1999؛ وونغ، 2005) ولضمان فهم الطلاب لمعنى الشكل اللغوي المطلوب واستخدامه بشكل صحيح، كما توضح الخطة الدرسية التالية في القسم الرابع من هذه الوحدة.

فيما يلي بعض المبادئ الأساسية المتعلقة بتعزيز النص (من وونغ، 2005) وتلتقي في كثير منها مع مبادئ إغداق المدخل:

1. يجب أن يقدم الشكل اللغوي ضمن مدخل ذو معنى تواصلي.

 

2. ينبغي أن يتناسب مستوى صعوبة المدخل مع مستوى الطلاب بشكل يجعل فهمه سهلاً، فصعوبة المدخل ستشغل المتعلمين عن ملاحظة الشكل اللغوي المطلوب.

 

3. من اللازم أن نضمن فهم المتعلمين للمدخل بشكل جيد قبل أن نعزز ملاحظتهم للأشكال اللغوية وذلك من خلال مهام واضحة ومحددة.

 

4. يجب أن لا يعيق تعزيز النص سلاسسة النص إذ أن استخدام هذه الوسائل البصرية بكثرة قد يؤثر على فهم المعنى أو التركيز التواصلي للنشاط، وعليه فمن اللازم استخدام نص مترابط ومتماسك دون الإكثار الزائد من الكلمات التي اخترناها لتعزيز الشكل (كما هو مبين في الخطة الدرسية المرفقة كمثال تطبيقي عن تعزيز النص).

 

5. كما يعتبر إغداق المدخل مثالياً بالنسبة للأشكال اللغوية ذات القيمة التواصلية العالية ، يعد تعزيز المدخل مناسباً للأشكال اللغوية التي تصعب ملاحظتها عند التعرض الأول (كالمثنى ونون النسوة حيث يمكن استنتاج معنى التثنية وجمع التأنيث من كلمات أخرى في السياق دون إعطاء الكثير من الاهتمام للشكل اللغوي). بيد أن هذا لاينفي إمكانية استخدام تعزيز النص للأشكال اللغوية ذات القيمة التواصلية العالية مما يضفي تنوعاً في الخطط الدرسية .

 

6. يتم تحقيق تعزيز النص من خلال وسائل بصرية (typographical cues) ككتابة الشكل اللغوي المطلوب بخط سميك أوخط مائل أوتكبيره أووضع خط في أسفله وما إلى ذلك من وسائل التحكم بطريقة عرض الكلمات، و يمكن استخدام عدة وسائل في آن واحد ويجب أن تخضع كلمات الشكل اللغوي إلى وسائل تعزيز النص ذاتها عبر النص كله.

 

7. إذا كان المدخل (أي النص) يحتوي على القليل جداً من الأمثلة عن الشكل المطلوب (كمثالين أو ثلاثة)، يمكننا أن نضيف إليه المزيد منها ولكن دون إكثار (كما هو مبين في الخطة الدرسية المرفقة كمثال تطبيقي عن تعزيز النص).

تعريف تعزيز النص

من أبرز أشكال مقترب التركيز على الشكل أيضاً وأكثرها شيوعاً في بحوث علم اكتساب اللغة الثانية ما يعرف بتعزيز النص، وهو “إبراز أشكال لغوية معينة قد لا يلاحظها المتعلمون أو لا يشكلون لها روابطاً بين الشكل والمعنى” (وونغ، 2005، ص 49). فمثلاً قد لا يلاحظ المتعلمون شكلاً قواعدياً معيناً لأنه ليس أساسياً لفهم المعنى أو بارزاً من ناحية الشكل، ولذلك يمكن لتعزيز النص أن يزيد من إمكانية ملاحظة المتعلمين له.

يتم تحقيق تعزيز النص من خلال وسائل بصرية (typographical cues) ككتابة الشكل اللغوي المطلوب بخط كبير أو خط مائل وما إلى ذلك من وسائل التحكم بطريقة عرض الكلمات، و يمكن استخدام عدة وسائل في آن واحد.

القسم الخامس: الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل مع تدريبات لتركيز الملاحظة اللغوية للمصدر في المستوى المتوسط

تشمل الخطة الدريسية الأولى درساً يتبع تقنية غزارة المدخل ضمن مقترب التركيز على الشكل بالإضافة إلى تدريبات لتركيز الملاحظة اللغوية. يستمر الدرس لساعتين (مائة وعشرين دقيقة) ويهدف إلى تعزيز فهم طلاب المستوى المتوسط لوظيفة المصدر وشكله اللغوي واستخدامه. تتطلب هذه الخطة جهاز عرض فيديو ويجب أن يبلغ الطلاب مسبقاً بضرورة إحضار حواسيبهم الشخصية إلى الصف.

فيما يلي ملفان مرفقان في شكل ملفي PDF هنا. يظهر الملف الأول تفاصيل هذه الخطة الدرسية ويعرض الثاني نص القراءة والعرض التقديمي وخريطة جغرافية للرحلة (وهي موضوع نص القراءة).
يلي ذلك جزء يوضح المراحل المختلفة لهذه الخطة.

الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل_المصدر_خطوات الدرس 

الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل_المصدر_ملحقات الدرس

Explanation of the Lesson Plan
Stage 1: Warm up
توضيح الخطة الدرسية
أ. المرحلة الأولى في الخطة الدرسية: تسخين
في هذا الجزء من الخطة الدرسية يتم إعداد الطلاب لفكرة الدرس والتي سيقدم المصدر من خلالها وهي الرحلات ذات البرامج اليومية المحددة (package holidays). يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل_المصدر_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Stage 2: Introduction of lesson focus

ب. المرحلة الثانية: تقديم الشكل اللغوي
في هذا الجزء من الخطة الدرسية يتم تقديم أمثلة عن المصدر من خلال نص أصلي مأخوذ عن الكتاب في تعلم اللغة العربية الجزء الأول (الطبعة الثالثة) لكرستن بروستاد ومحمود البطل وعباس التونسي، وهو بدوره مأخوذ عن نص حقيقي في موقع مكتب النخبة للسياحة والسفر في سوريا. النص يحتوي على الكثير من الامثلة عن المصادر ولذلك لم يكن هناك من داع لإضافة أية أمثلة أخرى. يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل_المصدر_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Stage 3: Guided form production

ج. المرحلة الثالثة: الإتتاج الممنهج للشكل اللغوي
يقدم هذا الجزء من الخطة الدرسية والذي يلي تقديم الشكل اللغوي فرصة للطلاب لاستخدام الشكل اللغوي بشكل ممنهج وضمن سياق محدود يسبق مرحلة الانتقال إلى الإنتاج الحر. يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل_المصدر_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Stage 4: Free form production

د. المرحلة الرابعة: الإنتاج الحر للشكل اللغوي في مهمة
يظهر هذا الجزء الذي يلي الإنتاج الممنهج للشكل اللغوي مرحلة الإنتاج الحر من خلال مهمة تركز على المعنى وعلى استخدام الشكل اللغوي بشكل صحيح أيضاً. ومن اللازم أن تكون هذه المهمة ضمن نطاق موضوع الدرس ذاته (ذات البرامج اليومية المحددة) وذلك لضمان الترابط والانسجام بين مراحل الدرس. وبالإضافة إلى ذلك يوفر موضوع الرحلات سياقاً حقيقياً يربط بين الصف والحياة الواقعية. وكما هو الحال في الخطة الدرسية الأولى تعد هذا المهمة مهمة حقيقية. يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الثانية لغزارة المدخل_المصدر_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

تشمل الخطة الدرسية الأولى درساً يتبع تقنية إغداق المدخل ضمن مقترب التركيز على الشكل بالإضافة إلى تدريبات لتركيز الملاحظة اللغوية. يستمر الدرس لساعتين تدريسيتين (مائة دقيقة) ويهدف إلى تعزيز فهم طلاب المستوى المتقدم الأدنى لوظيفة جملة الصفة وشكلها اللغوي واستخدامها. تتطلب هذه الخطة جهاز عرض فيديو ويجب أن يبلغ الطلاب مسبقاً بضرورة إحضار حواسيبهم الشخصية إلى الصف.

فيما يلي ملفان مرفقان في شكل ملفي PDF هنا. يظهر الملف الأول تفاصيل هذه الخطة الدرسية ويعرض الملف الثاني نص القراءة وأسئلة الفهم والعرض التقديمي في شكل باوربوينت. يلي ذلك جزء يوضح المراحل المختلفة لهذه الخطة.

 

PDF 1_الخطة الدرسية الأولى _غزارة المدخل_جملة الصفة_خطوات الدرس

PDF 2_الخطة الدرسية الأولى_غزارة المدخل_جملة الصفة_ملحقات الدرس

Explanation of the Lesson Plan

Stage 1: Warm up

توضيح الخطة الدرسية

أ. المرحلة الأولى في الخطة الدرسية: تسخين

في هذا الجزء من الخطة الدرسية يتم إعداد الطلاب لفكرة الدرس والتي ستقدم جملة الصفة من خلالها وهي الألعاب الأولمبية  باستخدام ملف الفيديو الموجود على الرابط أدناه. ويلي ذلك الفيديو 1 والذي يظهر جزءاً من استخلاص معلومات فيلم الفيديو من الطلاب بعد عرضه وذلك استعداداً لنص القراءة في المرحلة التالية من الخطة الدرسية، حيث نلاحظ أن بعض الطلاب قدموا أفكاراً ستظهر أيضاً في نص القراءة. يظهر الملف المرفق (الخطة الدرسية الأولى لغزارة المدخل_جملة الصفة_خطوات الدرس) تفاصيل الخطة الدرسية في هذه المرحلة.

Video 1: Elicitation of listening file info

Stage 2: Introduction of lesson focus
ب. المرحلة الثانية: تقديم الشكل اللغوي
في هذا الجزء من الخطة الدرسية يتم تقديم أمثلة عن جملة الصفة من خلال نص قراءة أصلي أخذ بجزئيه من موقع الجزيرة وموقع ويكيبيديا (ملحقات الدرس) ولكن تمت إعادة صياغته ليظهر المزيد من الأمثلة عن جملة الصفة مما نتج عن اثني عشر مثالاً. وكما يلاحظ من خلال الخطة الدرسية في هذه المرحلة فإن المهام المقترحة تركز على المعنى أولاً ثم الشكل اللغوي ثانياً. يظهر فيلم الفيديو 2 جزءاً من توقع معلومات النص ويعرض الفيلم 3 جزءاً من استخلاص معلومات النص من الطلاب. يلي ذلك الفيلم 4 والذي يقدم توضيحاً للشكل اللغوي من خلال المعنى والفيلم 5 والذي يظهر شرحاً لهذا الشكل.

Video 2: Anticipation of text info
توقع معلومات الفيديو

Video 3: Text comprehension and form elicitation
فهم النص واستخلاص الشكل اللغوي

Video 4: Explanation of form through meaning
شرح الشكل اللغوي من خلال المعنى

Video 5: Explanation of form
شرح الشكل اللغوي

Stage 3: Guided form production
ج. المرحلة الثالثة: الإتتاج الممنهج للشكل اللغوي
في هذا الجزء من الخطة الدرسية والذي يعقب تقديم الشكل اللغوي يتم توفير فرص للطلاب لاستخدام الشكل اللغوي بشكل ممنهج وضمن سياق محدود (ملف ملحقات الدرس). فمن الصعوبة بمكان أن ينتقل الطلاب مباشرة إلى الإنتاج الحر في هذه المرحلة. يظهر فيلم الفيديو 6 أدناه جزءاً من هذا الإنتاج ويعرض فيلم الفيديو 7 جزءاً من استخلاص معلومات النص من الطلاب.

Video 6: Sentential guided production
الإنتاج الممنهج على مستوى الجملة

Video 7: Exemplification of production
مثال عن الإنتاج الموجه

Stage 4: Free form production
د. المرحلة الرابعة: الإنتاج الحر للشكل اللغوي في مهمة
يظهر هذا الجزء من الخطة الدرسية المرحلة التي تلي الإنتاج الممنهج للشكل اللغوي وهي مرحلة الإنتاج الحر من خلال مهمة تركز على المعنى وعلى استخدام الشكل اللغوي بشكل صحيح أيضاً. ومن اللازم أن تكون هذه المهمة ضمن نطاق موضوع الدرس ذاته (الرياضة والألعاب الأولمبية في هذه الخطة) وذلك لضمان الترابط والانسجام بين مراحل الدرس وسلاسة الانتقال من مرحلة إلى أخرى. وبالإضافة إلى ذلك يوفر موضوع الألعاب الأولمبية سياقاً حقيقياً يربط بين الصف والحياة الواقعية. وتعد المهمة التي تبينها هذه الخطة الدرسية مهمة حقيقية إذ تنطبق عليها الصفات الخمسة للمهمة الحقيقية بحسب سكيهان (1998):

المعنى له الأولوية.
هناك مشكلة تواصلية يجب حلها.
هناك علاقة مع الواقع الحياتي.
إنهاء المهمة ذو أولوية.
يتم تقييم المهمة من خلال نتاجها.

يعرض فيلم الفيديو 8 تقسيم المجموعات استعداداً للمهمة ويلي ذلك الفيلم 9 والذي يقدم إرشادات المهمة والأفلام 10 و11 و12 (النموذجان الأول والثاني عن الإنتاج ونهاية المهمة).

Video 8: Task grouping
تقسيم المجموعات استعداداً للمهمة

Video 9: Task instructions
إرشادات المهمة

Video 10: Sample presentation
النموذج الأول عن الإنتاج

Video 11: Sample presentation
النموذج الأول عن الإنتاج

Video 12: End of task
نهاية المهمة

يعد إغداق المدخل من أقل أنواع مقترب التركيز على الشكل وضوحاً (obtrusive/explicit)، ولهذا يعتبر بعض الباحثين أن تعريض المتعلمين للشكل اللغوي المطلوب بكثرة ضروري ولكنه لا يكفي لضمان أو تسريع عملية التعلم ولذلك يقترحون ربطه بما يعرف بتدريبات تركيز الملاحظة اللغوية
(focused-noticing exercises) لتحقيق الفائدة القصوى من إغداق المدخل (إيزومي، 2002؛ باردوفي هارليغ ورينولدز، 1995؛ وونغ، 2005) ولضمان فهم الطلاب لمعنى الشكل اللغوي المطلوب واستخدامه بشكل صحيح كما توضح الخطتان الدرسيتان في القسمين الرابع والخامس من هذه الوحدة.

1. فيما يلي بعض المبادئ الأساسية المتعلقة بإغداق المدخل (وونغ، 2005):
يجب أن يقدم الشكل اللغوي ضمن مدخل ذو معنى تواصلي.

 

2. ينبغي أن يتناسب مستوى صعوبة المدخل مع مستوى الطلاب بشكل يجعل فهمه سهلاً. إذا صارع الطلاب ليستخرجوا المعنى من النص، فلن يكون بإمكانهم ملاحظة الشكل اللغوي بسهولة وذلك لمحدودية مصادر الانتباه الذهنية (فان باتن، 1996، 2004).

 

3. من اللازم أن نضمن فهم المتعلمين للمدخل بشكل جيد قبل أن نعزز ملاحظتهم للأشكال اللغوية وذلك من خلال مهام واضحة ومحددة تعتمد على فهم النص. بعد تنفيذ المهمة المتعلقة بالمعنى، يمكننا لفت نظر المتعلمين إلى الشكل اللغوي بمهمة تربط بين المعنى والشكل في الوقت ذاته.

 

4. يجب أن لا يعيق إغداق المدخل سلاسسة النص أو التركيز التواصلي للنشاط، فمن اللازم أن يبقى انتباه المتعلمين موجهاً إلى المهمة التواصلية.

 

5. يعتبر إغداق المدخل مثالياً بالنسبة للأشكال اللغوية ذات القيمة التواصلية العالية (كالإضافة وأفعل التفضيل وجملة الصفة وجملة الوصل وغيرها).

 

6. يمكن تحقيق إغداق المدخل بشكليه السماعي والكتابي وبالتالي يمكننا اختيار نص سماعي أو كتابي يحتوي على أمثلة كثيرة من الشكل اللغوي المطلوب أو أن نعيد صياغة هذا النص لنضيف المزيد من الأمثلة إليه.

 

7. ليست هناك وصفة محددة بالنسبة للعدد الأمثل للشكل اللغوي في النص. ولكن ازدياد الامثلة يزيد من فرصة الملاحظة (غاس، 1997). من ناحية أخرى يجب الانتباه إلى عدم إغراق المدخل بالشكل اللغوي إلى درجة يصعب معها فهم النص.

 

8. ليس من اللازم تقديم الأمثلة أو النصوص جميعها في يوم واحد بل يمكننا استخدام نصوص متعددة في أيام مختلفة إذا دعت الحاجة إلى ذلك لصعوبة الشكل بالنسبة للطلاب.

 

9. يمكن لإغداق المدخل أن يرفق بوسائل أخرى تزيد من إمكانية ملاحظته كما هو مبين أدناه وفي درس تعزيز النص أيضاً في هذه الوحدة.