سيظل التعليم القائم على المحتوى يمثل تحدياً لكل من الطالب والأستاذ، فهو السهل الممتنع وسيظل نجاح هذا المساق مرهونا بإقتناع الأساتذة به واتقانهم لطرق تطبيقه من ناحية ورغبة واستعداد الطلاب للمشاركة فيه من ناحية أخرى، وأيضاً تلعب المصادر المتاحة ونوع المؤسسة التي تتبنى هذا النوع من التعليم دوراً مهماً في نجاحه، كذلك قدرة الأستاذ على خلق محتوى متوازن يحقق أهدافه ويلبيى احتياجات الدارسين ويستفيد من اسهاماتهم في تحديد الموضوعات. ثم نأتي للمعادلة الصعبة وهي كيفية تحقيق التوازن بين تعليم اللغة وتدريس المحتوى. وإن كنا نتحدث عن التدريس، فإن مدرس اللغة العربية المتخصص هو القادر على القيام بكل هذه المهام وليس مدرس المحتوى المتخصص، إلا إذا كان أستاذ المحتوى ملمّاً بطرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها.

وجدير بالذكر أن مرونة المعلم وسعة صدرة وغزارة ثقافته وإلمامه الجيد بموضوع المناقشة ورغبته الفعلية في إعطاء الفرصة كاملة للطلاب للتعلم من العوامل الهامة لتحقيق نجاح مبهر للمساق القائم على المحتوى. فنحن نأخذ الطالب في مغامرة اجتماعية وثقافية وتاريخية وسياسية من خلال استخدام اللغة الحقيقية التي يستخدمها أهلها. فعندما يناقش الطلاب بنجاح فكرة واردة في النص الأصلي، فإن ثقتهم بأنفسهم تزداد وهذا بدوره يؤدي إلى زيادة الدافع للتعلم أكثر واظهار واستخدام مهاراته اللغوية للتعبير عما يجيش بخاطره.

أخيراً لقد تبنّى كثير من رواد تعليم اللغات الأجنبية واللغويين التعليم القائم على المحتوى كطريقة فعّالة وعملية مناسبة لرفع مستوى الطلاب اللغوي والثقافي وابتعدوا عن الجدل القائم حول ما إذا كانت الطرق التقليدية أفضل أم أن مثل هذه الطريقة أفضل، وعلينا كأساتذة للغة العربية أن نواكب هذا التطور وأن نتبنى الطرق الحديثة التي تتلائم مع طبيعة اللغة العربية وثقافتها حتى نحقق لهذه اللغة الجميلة المكانة التي تليق بها وسط اللغات الأخرى.

• American Council on the Teaching of Foreign Languages (2012).  ACTFL Proficiency Guidelines: Speaking, Writing, Listening, and Reading. http://actflproficiencyguidelines2012.org
• Anderson, J. R, (1990). Cognitive psychology and its implications (3rd ed.). New York: W. H. Freeman.
• Beckett, G. H. (2006). Project-Based Second and Foreign Language education: Theory, Research, and Practice. In G. H. Beckett, and P. C. Miller (Eds.), Project-Based Second and Content-Based Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods edited by Stephen B. Stryker & Betty Lou Leaver.
• Cammarata, L. (2009). Negotiating Curricular Transitions: Foreign Language Teachers’ Learning Experience with Content-Based Instruction. The Canadian Modern Language Review. 65(4), 559-585.
• Foreign Language education: past, present, and future (pp. 3-16). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.
• Grabe, W., & Stoller, F. L. (1997). Content-based instruction: Research foundations. In M. A. Snow, & D. M. Brinton (Eds.), The content-based classroom: Perspectives on integrating language and content (pp. 5–21). NY: Longman
• Hoare, P., Kong, S., & Bell, J. (2008). Using language objectives to integrate language and content instruction: A case history of planning and implementation challenges. Language and Education, 22, 187-205.
• Hoare, P. & Kong, S., (2011). Cognitive content engagement in content-based language teaching. Language Teaching Research, 15(3), 307-324ز
• Johnson, Keith. (2008). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. (2nd ed.). London: Pearson Education Limited.
• Lakovos, T., Iosif F., & Areti, K. (2011). Content-based Instruction in the Teaching of English as a Foreign Language. Review of European Studies, 3(1), 115-121.
• Snow, M.A.(2001). Content-based and immersion models for second and foreign language teaching. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language (3rd ed.) (pp. 303–318). Boston, MA: Heinle & Heinle.
• Stoller, F.L. (1997). Project Work; A Means to Promote Language Content. English Teaching Forum, 35(4), 29-37.
• Stoller, F.L. (2004). Content-based instruction: Perspectives on curriculum planning. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 261—83.

 على الإدارة التي تتبنى التعليم القائم على المحتوى أن تتفهم متطلباته بدءاً من أستاذ متميز، حاصل على تدريب أكاديمي ولديه الرغبة في تبني هذا المساق، مروراً بوضع الشروط الأساسية لإلتحاق الطلاب بمثل هذا الصف بحيث يكونون على مستويات متقاربة على أقل تقدير، وانتهاءً باختيار غرفة للصف تعطي للطلاب والأستاذ المساحة المناسبة لسهولة التحرك والانتقال وكذلك توفير ما قد يحتاجه الأستاذ داخل الصف من أجهزة وبرمجيات تساعده في إدارة الصف بطريقة فعّالة.

 

لنستمع إلى د.محمود البطل وكيف يتناول هذا الشأن:

 

 

بناء رؤية للبرنامج التعليمي وتنسيقه:

لكي نتمكن من بناء رؤية لأي برنامج تعليمي فيتعين علينا أن نعرف مدى الاحتياج لمثل هذا البرنامج ونحدد الأهداف منه ثم نبدأ بالإعداد والتمهيد له وتجهيز المصادر البشرية من طالب ومعلم وإداري وموارد مادية من أماكن دراسية ومكوناتها ثم نبدأ بتطبيق البرنامج وتقييمه وهذا طبعاً يتطلب تفهماً عميقاً من إدارة البرنامج لمدى أهمية تطبيق التعليم القائم على المحتوى في مرحلة معينة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، كما يتطلب أيضاً التمهيد تهيئة الطلاب لهذا المساق منذ السنوات الأولى لتعلم اللغة العربية بحيث نطور لدى الطلاب الاسترتيجيات التي يحتاجونها للنجاح في تحقيق أهداف التعليم القائم على المحتوى.

 

كما عرضنا سابقاً، فإن تحقيق التوازن بين تدريس اللغة وتدريس المحتوى يعد من أهم التحديات التي تواجه أستاذ اللغة عندما يتبنى المساق القائم على المحتوى. ويرى بعض اللغويين أن هذا المساق هو أقصر الطرق وافضلها فاعلية في تعليم اللغة الأجنبية لما يميزه عن غيره بسبب سهولة تطبيقه (Krashen in Oller 1993). إلا أن هذا يتطلب أستاذ لغة مثقفاً وواعياً بالقضايا الثقافية والفكرية الراهنة وملماً بإهتمامات طلابه. وإذا كان تحقيق التوازن بين تدريس اللغة والمحتوى يمثل تحدياً فإن تصميم المحتوى من العدم يمثل التحدي الأكبر. فتحديد الإطار الذي يدور فيه المحتوى وبناء موضوعاته وتيماته  لخدمة أغراض الأستاذ التعليمية وتلبية اهتمامات واحتياجات طلابه يعد أيضاً تحدياً.

 

كيفية إدارة الصف:

تمثل إدارة الصف والمناقشات وتنظيمها في حدود الوقت المسموح به لكل نشاط  تحدياً مهماً بالنسبة للأستاذ، كذلك فإن امتلاك الأستاذ للقدرة على الصمت وعدم التسرع في إعطاء الإجابة حين يطرح أحد الطلاب سؤالاً ما وتوجيه هذا الطالب للحصول على الإجابة من الزملاء في الصف هو تحدٍّ آخر يمكن إضافته إلى القائمة. في المساق القائم على المحتوى يدير الأستاذ عملية التعلم داخل وخارج الصف. فعملية التدريس داخل الصف هي أشبه ما تكون بمباراة تِنِس بين الطالب من ناحية والأستاذ من ناحية أخرى: كل منهما يوجه للآخر الكرة في المكان الذي لا يتوقعه. فعندما يطرح الطالب سؤالاً لا يسارع الأستاذ بتقديم الإجابة بسهولة ويسر له، بل على الأستاذ أن يوجه الطالب للتفكير في الإجابة على سؤاله والاستعانة بالزملاء في تحقيق ذلك.

 

نشاهد في هذا المقطع مثالاً على تصحيح استراتيجي من الصف وكيف يجيب الأستاذ على سؤال طُرِح أثناء المناقشات:

ثم نأتي لعملية تقييم الطالب بعد انتهاء تدريس موضوعات المحتوى وهي تمثل تحدياً آخر لا يقل أهمية عن التحديات الأخرى حيث أنه لا يتم من خلال امتحانات تقليدية في نهاية الفصل الدراسي ولكن يفضل أن تتاح للطالب فرصة أكبر للتعبير عما وصل إليه من مستوى لغوي وفكري وثقافي وذلك عن طريق الكتابات الطويلة أو التقديمات المسجلة التي تتيح للطلاب الإبداع والتعبير عن طاقاتهم واستغلال كل مهاراتهم. وفي الواقع فإن هذا المساق من التعليم مملوء بالتحديات الممتعة والشيقة والتي تضيف دائما الكثير للأستاذ والطالب.

تصميم المحتوى:

هذا هو لب الموضوع إذ يمثل تصميم المحتوى واحداً من أكبر التحديات التي تواجه أستاذ اللغة، فهو يختار كل مواد المحتوى بصفة أساسية من المواد الأصلية التي يستخدمها أبناء اللغة في كل أرجاء الوطن العربي. ويبدأ الأستاذ بوضع تصور مبدئي عن أهداف هذا المحتوى ثم يبدأ في وضع بعض الأفكار العامة لأهم التيمات أو المحاور التي سيبني عليها موضوعات المحتوى ثم يحدد نوع الأنشطة المصاحبة لهذه التيمات ويحدد كيف سيقيّم عملية التعليم النهائية بالنسبة للطلاب.

وربما يمثل الحصول على المواد التدريسية المناسبة تحدياً للبعض، ولكن في الواقع نحن أكثر حظاً في هذا العصرالتكنولوجي من الذين سبقونا في العقود السابقة، وذلك لوجود شبكة الإنترنت وما تقدمه من مواد في كل المجالات ولكن يبقى التحدي قائماً حول كيفية تحديد الموضوعات ومعايير اختيارها وطريقة تناولها. ولكي يقوم أستاذ اللغة بكل هذا فلابد أن يكون لديه المعرفة والإلمام بالموضوع، فهو ” المدير المسؤول” عن عملية تعلم الطالب وعليه أن يقدم محتوى يتناسب وطموحات طلابه ويلبي معظم متطلباتهم.

ومع ذلك فهناك ميزة عظيمة للمساق القائم على المحتوى حيث أن هذا المحتوى قابل للتعديل والطرح أو الإضافة طوال الموسم الدراسي بما يتناسب وميول واهتمامات وقدرات الطلاب وما يستجد من أحداث وما يوفره الطلاب من آراء وأفكار حوله فهو يستوعب كل ما يستجد من أحداث أو يثار من أفكار.

وفي المقابل،  يتجنب بعض الأساتذة استخدام المواد الأصلية لأنها، في رأيهم،  تصيب الطالب بالحيرة أحياناً والإحباط في كثير من الأحيان لأنها لم تُنتَج خصيصاً لدارسي اللغة العربية الأجانب. ولكننا شخصياً نرى أن  العكس هو الصحيح حيث تصيب بعض المواد المخصصة للدارسين الأجانب بعض هؤلاء الدارسين بالإحباط نتيجة لإستخدامها لغة مفتعلة ومواد بعيدة عن الواقع العملي وتركيزها البالغ على قواعد النحو والصرف بطريقة تنفر الدارسين الذين يدرسون اللغة العربية بهدف التواصل. وهذا يدل على أهمية الجهد المبذول في خلق هذا المحتوى بكل تفاصيله ونشاطاته لتلبية احتياجات المتعلمين.

وإليكم، في ما يلي، بعض النماذج لخطط بعض الصفوف القائمة على المحتوى والتي دُرِّست في جامعة تكساس ، ولنلقِ نظرة عن قرب على المواد التي استخدمت في هذه الصفوف:

 

 نماذج لخطط المحتوى

PDF – 12 Syllabus

PDF – 13 Syllabus

PDF – 14 Syllabus

 

التخلي عن سيطرة “الأستاذ” التقليدية:

في التعليم القائم على المحتوى يتخلى الأستاذ عن دوره التقليدي في الشرح والتلقين والإجابة على كل تساؤلات طلابه داخل الصف وذلك لاعتماده على الطالب كشريك مسؤول عن العملية التعليمية وبدلاً من ذلك يتحول إلى مدير لطيف يتعامل مع “موظفيه” ويحدد لكل منهم مهام ويوجههم لتحقيق هذه المهام على أفضل وجه. قد لا يشعر بعض الأساتذة بالراحة للقيام بهذا الدور حيث يفضل كثير منهم الدور التقليدي لهم في شرح القواعد النحوية والصرفية وتقديم التراكيب الجديدة بطريقة قد تبهر الطلاب ولكنها لا تلبي كل طموحاتهم ولا ترتقي بهم للمستوى المطلوب ولكن بعض أساتذه اللغة يفضلون هذه الطريقة التقليدية لأنها “آمنة”. أما أن يكون المدرس محاوراً ومناقشاً ومحللاً ومدققاً لموضوعات متعددة تقدم فيها اللغة بكل مهاراتها بطريقة غير مباشرة فهذا يتطلب أستاذ لغة لديه الاستعداد للقيام بهذا.

فلنشاهد هذا المقطع معاً ونلاحظ كيف يتخلى الأستاذ عن دورة التقليدي في الشرح واعطاء المعلومات.

 

 

التعامل مع تفاوت المستويات

 يعد التعامل مع الفروق الفردية تحدياً يواجه الأساتذة في كل طرائق التدريس تقريباً ولكن ما قد يواجهه الأستاذ في هذا المجال هو تحدٍ من نوع آخر، ألا وهو التفاوت الذي يظهر أحياناً في مستويات الطلاب داخل الصف القائم على المحتوى لأن الطلاب يجيئون من خلفيات متعددة، وهو واقع يتعين على الأستاذ أن يواجهه. ومن خلال خبرتنا في تدريس هذه المساقات فقد وجدنا أن العمل على مساعدة الطالب الذي يُصنَّف بأنه “دون المستوى” على اكتساب الثقة بالنفس وتطوير استراتيجيات جديدة للتعلم يؤدي إلى النهوض بمستواه وإلى تعزيز أدائه داخل الصف. وتتم هذه المساعدة عن طريق اللقاءات الفردية في الساعات المكتبية وحسن التواصل مع هذا الطالب واستمراريته.

كذلك على الأستاذ أن يراعي هذا التفاوت في المستويات عند تصميم النشاطات المصاحبة للمادة الدراسية بحيث أنه قد يختار نصاً على المستوى المتفوق ولكن يقوم بتصميم أنشطة ومهام تناسب الطالب على المستوى المتقدم مثلاً إضافة الى الأنشطة المصممة لتناسب المستوى المتفوق. فقد يقرأ الطالب مقالاً سياسياً عميقاً من جريدة “الأهرام” عن سباق الرئاسة في مصر مثلاً  ويقوم بنشاط صممه الأستاذ يحاول فيه الطالب أن يتكلم عن أحد المرشحين الأساسيين لهذه الانتخابات ولماذا يعتقد/لا يعتقد أن هذا المرشح له فرصة للفوز. ومن هنا نكون قد وسعنا موضوع المناقشة وأتحنا الفرصة لعدد أكبر من الطلاب لمشاركة بعضهم البعض بما فهموه من المقالة وبما جمعوه من مصادر حول الموضوع. إنها عملية مهارة من الأستاذ في كيفية التعامل مع المستويات المتفاوتة داخل الصف الواحد بتفصيل النشاطات المتنوعة للنص الواحد حسب مستوى الطلاب.

 

إن انتشار التعليم القائم على المحتوى واستخدامه على نطاق واسع في تدريس العديد من اللغات الأجنبية بما فيها اللغة العربية، لا يعني على الاطلاق خلو هذا المجال من التحديات، على العكس يوجد كثير من التحديات من وجهة نظر المتعلم والمعلم. وحتى من النواحي الإدارية التي تنظم هذا النوع من التعليم.

 أهم التحديات من وجهة نظر المتعلم

تحقيق الاستقلالية

قد لا يشعر بعض الطلاب بالراحة في صف المساق القائم على المحتوى حيث تركز أهداف الصف على كل مكونات الطريقة التواصلية لتعليم اللغات الأجنبية والتي تتخذ من الطالب محوراً لها دون التركيز على شرح القواعد أو تقديم قوائم المفردات بطريقة مباشرة، فكل طالب مسؤول عن عملية تعلمه وربما يمثل هذا تحدياً لبعض الطلاب. فقد يشعرون أنهم لا يستفيدون جيداً من الصف، لانه لم يعد صف لغة في رأيهم، فهم يدرسون بعض الموضوعات السياسية والإجتماعية والثقافية والتاريخية وغيرها، وقد يسأل البعض، أين اللغة بقواعدها وصرفها وتراكيبها من هذا؟ إذ اعتاد هذا النوع من الطلاب في السنوات الأولى على الاستماع لشرح الأساتذة لبعض القواعد التي وردت في الكتاب الذي يدرسون فيه مثلاً، بينما هنا لا مجال لشرح القواعد تفصيلياً أمام الصف كله، وهذا قد يؤدي إلى شعور بعض الطلاب بالإحباط لأنهم تعودوا على التركيز على المهارات اللغوية وسريعاً ما يفقدون الدافع ومن هنا تبدأ ” شكوى بعض الطلاب” (Richards & Rodgers 2001 : 213) . كذلك قد يشعر بعض الطلاب براحة أكثر عندما يعملون بمفردهم وهم يرون أن العمل في مجموعات يمثل تحدياً لهم، فتحقيق الاستقلالية للطالب قد يكون تحدياً كبيراً له، فمن ناحية هو لا يريد العمل مع مجموعة أو العمل في فريق، ومن ناحية أخرى يسعى هذا الطالب إلى تحقيق الاستقلالية بكونه مسؤولاً عن عملية تعلمه.

 

لنستمع إلى بعض الطلاب ونتعرف على آرائهم وشعورهم أثناء العمل في صف المساق القائم على المحتوى:

 

التركيز المستمر على القضايا اللغوية

هناك فرق بين تعلم اللغة العربية واكتساب المعرفة الضرورية الخاصة بقواعدها وصرفها وبين استخدامها كتطبيق اجتماعي بمعنى استخدام اللغة لطرح ومناقشة قضايا اجتماعية وفكرية وثقافية. قد لا يفضل كثير من الطلاب استخدام اللغة طوال الوقت لمناقشة قضية من القضايا، دون التعرض لأهم المفردات والتراكيب اللغوية وقواعد النحو والصرف قبل المناقشة. إن التركيز الشديد عند الطالب على معرفة كل التفاصيل اللغوية المتصلة بالقواعد والمفردات والتراكيب اللغوية قد يؤجل كثيراً استخدامه للغة في السياقات المناسبة، لذلك يجب على الطالب أن يعي جيداً أنه هو، وليس الأستاذ، المسؤول عن تطوير هذا الجانب اللغوي و من خلال الاستعداد للصف والمشاركة فيه وعمل الواجبات المصاحبة.

 

للمعلم دور كبير في عملية الإعداد للصف وإدارته انطلاقاً من كونه “مديرعملية تعلم الطالب”  Manager of Student Learning (Maly, 1993). ويبدأ هذا الدور بعملية تحديد الموضوعات التي تجذب الطالب وتزيد من حماسه للتعلم، ثم اختيار المواد المناسبة لتغطية هذه الموضوعات والتي تتمثل في بعض نصوص القراءة ومقالات مختارة من الصحف، ومواد مسموعة ومرئية من التلفاز وشبكة الإنترنت وغيرها، على أن تكون هذه المواد كلها مواد أصلية من تلك التي يسمعها ويقرأها الناطقون باللغة العربية.

كما يقوم المعلم بإعداد أنشطة مصاحبة لهذه المواد تركز على فهم وتحليل ما تحمله هذه المواد من رسائل وتصميم مهام واقعية للطلاب باستخدام لغة واقعية دون تكلف أو اصطناع. وجدير بالذكر أن تنوع الأنشطة وتدرجها من السهل إلى الأصعب يساهم بقدر كبير في زيادة حماس الطالب وتشوقه. ومَن يستطيع أن يقوم بهذا على أكمل وجه هو أستاذ اللغة المُدرب والمثقف والملم بجوانب موضوع الصف. مثل هذا الأستاذ يصنع “من الفِسيخ شَربات” كما نقول بالعامية المصرية، أي يقوم بتفصيل الأنشطة لتناسب أهدافه من المادة التعليمية وتراعي ميول واهتمامات واحتياجات ومستوى الطلاب مهما كانت درجة صعوبة أو سهولة المادة التعليمية المقدمة، فهو يستطيع أن يجعلها تناسب أي مستوى يريده من خلال أنواع الأنشطة المصاحبة.

 تصحيح الواجبات

لدى الأستاذ الكثير من المسؤوليات بعد الصف أيضاً، ومنها تصحيح قوائم المفردات والعبارات التي أعدها كل طالب وتصحيح الكتابات وكل ماينتجه الطلاب من مواد مقروءة ومسموعة ومرئية طوال الفصل الدراسي وتوفير الارشادات للطلاب حول طرق تحسين أدائهم.

ويختلف تصحيح الواجبات هنا عن الطريقة التقليدية في التصحيح، فالأستاذ يعطي للطالب رموزاً للإشارة إلى الأخطاء وعلى الطالب أن يكتشف الخطأ بنفسه ويقوم بتصويبه ثم يرسله مرة أخرى للأستاذ وهكذا حتى يتأكد الأستاذ أن الطالب عرف الخطأ وسيتجنبه في الكتابات القادمة. وجدير بالذكر أن نوع التصحيح هنا ليس قاصراً على الجوانب اللغوية فقط بل يمتد ليشمل أيضاً الأفكار ومدى تنوعها وعمقها ودعمها بأمثلة كما ذكرنا سلفاً وذلك عن طريق كتابة  بعض التعليقات الجانبية للطالب ليأخذها بعين الاعتبار. أما في التقديمات أو التسجيلات التي ينتجها الطالب، فيستمع إليها المعلم ويعطي دائماً ملاحظاته للطالب للعمل عليها في التسجيلات القادمة ويكون أنسب وقت للقيام بهذه الأمور كلها هو الساعات المكتبية أو بصفة فردية كما سنذكر لاحقاً.

ونقدم في ما يلي نماذج لإنتاج الطلاب حيث نلاحظ قائمة للمفردات تعطينا مثالاً واقعياً لشكل قوائم المفردات التي يعدها الطالب أسبوعياً بناء على ما تعلمه في الصف أو خارجه، ونلاحظ أيضاً تعليقاً على القراءات كتبه أحد الطلاب مصحوباً بتصحيحات الأستاذ وتعليقاته.

 DOC – Vocab with correction

DOC – Vocab with correction

طريقة تصحيح الكتابات وقوائم المفردات

الاهتمام بالاحتياجات الفردية للمتعلمين

في خضم هذا العمل المصمم خصيصاً ليلائم الفروق الفردية للطلاب، على الأستاذ أن يضع هذه الفروق الفردية نصب عينيه في إعداد المحتوى أو أثناء تحديد المهام للطلاب، أو أثناء تصميم النشاطات المصاحبة. وفي هذا الصدد من المهم بمكان أن نذكر أهمية مراعاة الاحتياجات والفروق الفردية للمتعلمين وما له من أثر في إثراء وزيادة الدافع للمتعلم. ونحن هنا نضع الدقة والطلاقة في عين الاعتبار أثناء أداء الطالب، على أن تكون الأولوية للطلاقة ويليها الدقة وذلك لإتاحة أكبر قدر ممكن من المساعدة للطلاب للمشاركة الفعالة في الصف واستخدام اللغة.

ووضع الطلاقة في المرحلة الأولى هنا لا يعني اهمال الدقة بل على العكس، فإننا نرى أن كليهما مكمل للآخر وأن التركيز على الطلاقة يهدف لإتاحة الفرصة للطالب لإنتاج أكبر قدر ممكن من اللغة والتعبير عما يريد دون مقاطعة. وتعتبر الساعات المكتبية هي أنسب وقت للعمل على الدقة واحتياجات بعض الطلاب الفردية وتشجيع الطالب وتحميسه للمشاركة أكثر في الصف.

وجدير بالذكر أن الأستاذ عليه أن يشجع الطلاب على الاطلاع على الكثير من المصادر قبل تناول أي قضية أو موضوع في الصف، ولا مانع من مناقشة بعض الأفكار مع بعض الطلاب حسب الاحتياج قبل الصف، وهذا بطبيعة الحال سيشجع الطلاب على اكتساب مهارات دراسية قيمة مثل تدوين الملاحظات أثناء الاطلاع، وتكوين استراتيجيات أفضل للقراءة واستخراج أهم المعلومات من النص وعمل ملخص لما تتناوله القضية من نقاط، ومساعدة الأستاذ في تنفيذ الأنشطة المصاحبة وبذلك سيكون لدى الأستاذ أكثر من مساعد داخل الصف ليطرح الآراء ويثير التساؤلات كلما اقتضت الضرورة أو كلما خيم الصمت.

وفي المقابلة التالية تشاهدون الأستاذ يتحدث عن كيفية استخدامه للساعات المكتبية لدعم الطلاب وتشجيعهم  بما يتناسب واحتياجاتهم الفردية المتنوعة.

خاتمة

في التعليم القائم على المحتوى هناك مسؤولية مشتركة بين المتعلم والمعلم عن عملية التعلم. فلكل منهما مسؤلياته وواجباته داخل الصف وخارجه وعلى المعلم أن يكون مقتنعاً بأن دوره في هذه العملية هو ” الوسيط الإيجابي ” أو ” المدير ” فهو يسهل للطالب عملية التعلم ويساعده في تنظيمها ويتدخل في كثير من الأحيان لتحديد مسارها ولكن في نفس الوقت يعتمد على الطالب كشريك يأتي له في كثير من الأحيان بالأفكار والأراء التي تثري العملية التعليمية وتخلق بيئة تعليمية ملائمة للطلاب. وكل هذا يبدأ خارج الصف وما الصف إلا المسرح الذي يؤدي عليه الطلاب والمعلم أدوارهما التي استعدوا لها جيداً وهذا بدوره يقود إلى بيئة طبيعية تسمح للطالب باستخدام مهاراته اللغوية المتنوعة واكتساب الثقة في النفس نتيجة قراءته لنصوصاً أصلية ومشاههدته لمحتويات أصلية ومناقشاته للموضوعات الحيوية المعاصرة والمثيرة لإهتمامه ومشاركته الإيجابية في كل ما يحدث داخل الصف وخارجه.

المتعلم، في هذا المساق، هو شريك أساسي في عملية اختيار موضوعات المحتوى، فهو مصدر الإلهام لاختيار الموضوعات التي تحمس الطلاب وتضاعف من مهاراتهم اللغوية. والطالب هو “دينامو” الصف المفعم بالنشاط والحيوية، فهو يفيد ويستفيد، وهو معلم ومتعلم في نفس الوقت، وهو أيضاً المنفذ لكل الأنشطة التي تم إعدادها للصف.

ففي المساق القائم على المحتوى لابد أن يكون الطالب مستعداً دائماً ولديه ما يشارك به، فهو مساعد للآخرين في عملية التعلم وهو مسؤول عن عملية تعلمه. وهو في نفس الوقت يجمع المصادر التي تدعم أي وجهات نظر قد يطرحها وتؤكدها وهذا يتطلب جهداً أكبر للإلمام بموضوع الصف أو قضيته.

ونشاهد في التسجيل التالي بعض الطلاب يتحدثون عن أهم أدوارهم في المساق القائم على المحتوى:

 

١. القراءة للمحتوى وجمع المصارد الاضافية:

كما أسلفنا في الفقرة السابقة، فإن دور المتعلم خارج الصف لا يقتصر فقط على عمل الواجبات التقليدية أو قراءة النص أو مشاهدة المادة المسجلة فقط بل عليه أيضاً أن يكوّن وجهة نظر في القضية أو موضوع المناقشة وإعداد ما سيناقشه مع الزملاء في الصف. ففي كل صف سيناقش الطالب زملاءه وأستاذه ويحاورهم ويطرح عليهم الأسئلة، والاستعداد لهذا جزء من مسؤولياته خارج الصف. ويمكن أن يطلع الطالب على بعض المصادر في لغته الأصلية بقصد الحصول على مزيد من الأفكار تمهيداً لتقديم رأيه ومشاركة باقي الزملاء في المناقشة. وكلما تعددت الأفكار وازدادت عمقاً كلما تحسن أداء الطالب في التعبير عنها والدفاع عنها بالحجج القوية.

PDF 10, draft without corrections

PDF 11, draft with corrections

 ٢. اختيار المفردات وإعداد قوائم بها:

الطالب مسؤول عن اعداد قوائم المفردات التي تتناسب مع احتياجاته اللغوية، فقد وصل الطالب لمرحلة “الفطام” والتي نتوقع منه فيها أن يتخلص فيها من قوائم المفردات المُعدة مُسبقاً في الكتاب التعليمي سواء جاءت في بداية الدرس أو نهايته. بدلاً من ذلك يختار الطالب بعد كل نص يقرأه عدداً من المفردات الجديدة بالنسبة له والتي يعتقد أنه سيستخدمها أو التي يعتقد أنه تعلمها من السياق، ويقوم الطالب بإعداد قائمة ببعض هذه المفردات الجديدة يشير فيها إلى مصدر هذه الكلمة والسياق الذي وردت فيه ثم يقوم باستخدامها في سياق جديد من عنده. لذلك فإن اعداد قوائم المفردات من قبل الطالب يتناسب جيداً مع الفروق الفردية بين المتعلمين ويزيد من رغبتهم في التعلم ويعزز مهاراتهم اللغوية.

PDF 7 vocab

PDF 8 vocab

 ٣. اعداد الأفكار والآراء عن النص

نضيف للمسؤوليات السابقة للمتعلم خارج الصف مسؤولية أخرى لا تقل أهمية، فالمتعلم عليه أن يكوّن أفكاراً ويستعد لطرحها ومناقشتها وذلك عن طريق قراءة النص جيداً أو الاستماع أو المشاهدة جيداً ثم الاطلاع على المزيد من المصادر باللغة العربية أو بلغته الأصلية بهدف تكوين وجهة نظر والإلمام بالموضوع محل المناقشة تمهيداً لطرح أفكاره والتعليق على أفكار الآخرين، وذلك تمهيداً لإنتاج هذه الأفكار والتعبير عنها في نهاية كل أسبوع  في الصفوف القائمة على المحتوى في جامعة تكساس حيث يشجع الأساتذة الطالب على القيام بمسؤولياته في استخدام ما تعلمه من مفردات وعبارات أوتراكيب جديدة خلال الصف. ويتم هذا بشكل دوري حيث يُخصَّص أسبوع لكتابة قوائم المفردات والأسبوع التالي لكتابة التعليقات على القراءات ( المقالات) وهكذا .