نرى أنه من المهم جداً أن يأخذ الأستاذ مشاعر الطالب وشخصيته في عين الاعتبار في تدريس الكتابة. ففي كثير من الأوقات، قد يحس الطالب بتوتر أو بانعدام روح المبادرة لديه للقيام بواجبات الكتابة وذلك قد يكون لعدة أسباب مثل عدم الثقة بالنفس ونقص الاهتمام بموضوع الكتابة أو الشعور بأن الأستاذ لا يهتم أصلاً بكتابة الطالب أو أنه لا يشجع الطالب بدرجة كافية. واكتشفنا في هذا البحث أن التواصل الشخصي المستمر بين الطالب والأستاذ يسهم إلى درجة كبيرة في التغلب على هذه المشاعر المحبطة. وهنا نود التركيز على أنه لا يمكن للأستاذ أن يعرف إذا كان لدى الطالب مشاعر سلبية تجاه مادة الكتابة إلا عن طريق الحديث معه وهذا ما تشير إليه نتائج الدراسات التي قامت بها الباحثة كارول جريفيثس التي استنتجت أنه من الضروري أن يولي الأساتذة اهتماماً كبيراً بمعرفة شخصيات وميول ودوافع طلابهم وذلك تحقيقاً لهدف تطوير الاستقلالية لديهم. (جريفيثس 2008). والآن نستمع إلى أستاذتينا تتحدثان في هذا الموضوع.

فلسفة بعض الأساتذة

من خلال بحثنا، لقد تبيّن لنا أن الكتابة يمكن أن تنطوي على جانبين وهما الكتابة بهدف تطوير الطلاقة والكتابة بهدف تطوير الدقة. فيشمل الجانب الأول أنواعاً مختلفة للأنشطة مثل الكتابة لتطوير الأفكار أو التعبير عن النفس  والكتابة  لاستكشاف الأفكار والميول الأكاديمية عند الطالب. وفيما يتعلق بجانب  الكتابة بهدف تطوير الطلاقة  تشير الأستاذة في الفيديو التالي إلى أهمية تخلي الطلاب عن تفاصيل القواعد والدقة وعدم التركيز عليها أكثر من اللازم لأن التفكير المفرط فيها قد يعيق عملية الإبداع والتعبير. أما الصنف الثاني: الكتابة بهدف تطوير الدقة، فيكون من الضروري فيه التركيز على دقة القواعد والتراكيب لكي نطور عند الطالب معرفته بالنحو وأصول الكتابة السليمة ولكي تتشكل عنده الاستقلالية في الكتابة، وأيضاً من خلال هذا البحث، قد تبيّن لنا أن الكتابة هي وسيلة ممتازة لتطبيق القواعد ولخلق سياقات تسمح للطلاب بتفعيل المفردات الجديدة لديهم. وبشكل عام، فإن الكتابة بهدف تطوير الدقة  تتطلب ببضع مسودات. لنستمع إلى أستاذتين للغة العربية تعبران عن بعض جوانب فلسفتهما حول تدريس الكتابة ـ

نرحب بكم في وحدتنا التعليمية التي تستهدف معالجة بعض آراء ومعتقدات الأساتذة والطلاب في مجال تعلم اللغة العربية. وبشكل خاص، تستهدف وحدتنا التعليمية مراجعة بعض الطرق التي يمكن استخدامها لإعطاء التصحيحات الموجهة في مادة الكتابة باللغة العربية ومن خلال هذه الوحدة التعليمية، سنكشف عن نتائج بحثنا الذي أجريناه حول الأساليب الناجحة في تدريس مادة الكتابة باللغة العربية بشكل عام وكيفية القيام بالتصحيحات الموجهة بشكل خاص. وهنا لا بد من الإشارة إلى أن الأغلبية الساحقة من الطلاب يرغبون في تلقي تصحيحات موجهة من الأساتذة وذلك طبقاً لما استخلصه الباحث كيث جونسون من نتائج أبحاثه. وتشير نتائج تلك الأبحاث إشارةً واضحةً إلى أنه من الواجب على الأساتذة أن يتعلموا الطرق التي من شأنها أن تساعدهم على التعامل مع أخطاء طلابهم وأن يتعلموا كذلك “فن” إعطاء التصحيحات الموجهة. (جونسون 2001)

ونود في هذه الوحدة التعليمية أن نلفت انتباه القارئ إلى الأعمال البحثية التي قمنا بها وأيضاً إلى نتائج بعض الأبحاث الأخرى في هذا الميدان. وبالإضافة إلى ذلك، نريد أن نعرف القراء إلى بعض الأساليب والمقاربات المستخدمة في صفوف مادة الكتابة باللغة العربية في جامعة تكساس في أوستن كي نفتح حواراً جديداً في مجال تعليم اللغة العربية ونطرح أمام الأساتذة والقراء بعض الأفكار والتقنيات المفيدة التي يمكنهم تطبيقها في صفوفهم في تدريس مادة الكتابة باللغة العربية.

للأسف الشديد، لا تُعطىَ مهارة الكتابة الأهمية اللازمة التي تستحقها في تدريس اللغات الأجنبية، بل يفضل الكثير من أساتذة اللغات الأجنبية التركيز على مهارات أخرى مثل التحدث والاستماع والقراءة. وفي هذه الوحدة التعليمية، سنلقي الضوء على أهمية الكتابة من وجهة نظر الطلاب وسنتطرّق إلى قضايا عديدة متعلقة بفن تدريس مادة الكتابة باللغة العربية قد يكون البعض تجاهلها سابقاً مثل قضية الأساليب المختلفة التي يمكن استخدامها لتشجيع الطالب على الكتابة وإثارة اهتمامه بمواضيع متنوعة قد تُعطىَ له كواجب في صف الكتابة. كما أننا سنعرض بعض المفاهيم الأساسية المتصلة بتدريس الكتابة كـ “التصحيح الموجه Corrective Feedback)) والاجتماعات الفردية للكتابة Writing Conferences)) ونظام الرموز Code System)) والعمل والمراجعة مع الزملاء (Peer Review).مرحبا بكم مرة أخرى ونتمنى أن تستفيدوا من وحدتنا التعليمية وأن تستمتعوا بها أيضاً.

المصادر العربية

في مقدمة هذه الوحدة التعليمية عبّرنا عن اعتقادنا بأن تدريس مهارة النطق قد افتقر ولا يزال الى التركيز الكافي في صفوف اللغة العربية بصفة عامة. وقد عزونا ذلك في عرضنا الى بعض التحديات الخاصة التي تساهم في تعقيد امكانية تدريس هذه المهارة، ثم طرحنا حلولاً مقترحة لهذه التحديات من خلال استكشاف عدة استراتيجيات ومقتربات قد تعاوننا في مواجهتها. ويلخص الجدول االتالي كلاً من التحديات التي ناقشناها بالاضافة الى ما طرحناه كمقترحات للتعامل معه ـ

وعلى الرغم من أننا مقتنعين بقيمة هذه الاستراتيجيات وفعاليتها اذا طُبّقت بشكل منظم ومرتب فإننا نعترف في نفس الوقت بأنها تمثّل منهجية تمهيدية لا تزال تحتاج الى قدر كبير من التطوير والتمحيص. لذا نود أن نشجّع زملاءنا الأساتذة على المشاركة معنا في هذه المبادرة المستمرّة التي تتمحور حول التفكير في طرق جديدة لتدريس مهارة النطق بكل أبعادها ونواحيها، ورجاؤنا هو أن تأخذوا بالأفكار التي قد طرحناها في هذه الوحدة وتعدّلوها وتوسّعوها بما يتناسب مع حاجات طلابكم المتعلمين. نشكركم على التشارك معنا ونترككم مع تمنياتنا الودية لكم جميعاً بالنجاح والتوفيق في جهودكم التدريسية ـ

في مناقشتنا السابق قدمنا مسألة التفكير في النطق كأنه وحدة ثابتة لا تنقسم ولا تتجزأ وعبرنا عن معارضتنا لهذه النظرة الغالبة وأشرنا إلى الحاجة الى تغييرها وتبديلها. وعلى الرغم من أن كل الاستراتيجيات التي عرضناها تنبثق من الموقف من أننا قادرون على تقسيم مهارة النطق الى أجزاء متعددة كما نقسم أي مهارة أخرى الى مهارة رئيسية ومهارات ثانوية فقد وجدنا أن أحسن طريقة لمواجهة هذا التحدي قد تكون الحوار حول الموضوع بشكل مباشر. ونقدم مثالاً على ذلك في الفيديو التالي الذي يفتتح بملخص توفره طالبة من الطلاب للمقترب الذي كانت قد تبنته ذلك اليوم في الصف ـ

وكما يتبين لنا من الفيديو ومن النقاش في الفصل السابق فإن النظرة إلى النطق كوحدة لا تتجزأ ولا تتغير تمثلطريقاً مسدوداً لا يسمح بأي تقدم. ولذلك نرى بأن مجالنا يحتاج إلى عملية إعادة تقييم لهذا الموقف السائد النطق تسمح لنا بأن ننظر إليه كنظام مركب يتكون من عناصر متفردة، وتتيح لنا كذلك تكوين وجهة نظر جديدة وثاقبة يستفيد منها الطلاب والأساتذة على حد سواء

مما لا شك فيه أن لغة طلابنا الأم تؤثر تأثيراًكبيرا على نطقهم باللغة العربية. وفي الفيديوهين التاليين فنرى إدراك الطلبة للسمات الإنجليزية التي تظهر في نطقهم لحرفي <ر> و<ل> وإمكانية تأثير هذه السمات على نطقهم. وفائدة هذه المقارنة بين الأصوات العربية والإنجليزية لا تقتصر على تحديد التحديات والصعوبات بل تساعد الطلاب أيضاً في تطبيق معرفتهم باللغة الإنجليزية كنقطة انطلاق لتحسين نطقهم بالعربية ـ

يتعلم الطلاب في أول المقطعين أن يميزوا بين النوعين من صوت < L > اللذين يوجدان باللغة الإنجليزية، والذي يشبه واحد منهما صوت <ل> العربي ويختلف الآخر عنه. ويستغلون كذلك معرفتهم بالصوت الانجليزي لكي يحسنوا نطقهم لنظيره العربي ـ

وفي ثاني هذين المقطعين نرى الطلاب ينشغلون باستكشاف نطق حرف <ر> عن طريق مقارنته مع الصوت الذي هو أشبه به بالإنجليزية الأمريكية (والجدير بالذكر أنه صوت < R > وليس حرف < tt > المتوقع!)ـ

وتؤثر لغة طلابنا الأم (وهي عادة في السياق الأمريكي اللغة الإنجليزية) تأثيراً شديداً على تعلم النطق بشكل خاص واللغات الأجنبية بشكل عام وهو تأثير لا نستطيع أن ننفيه مهما حاولنا. ونظراً لذلك قد قررنا أن نستعمل اللغة الأم كأداة رئيسية في منهجيتنا تسهم في دعم جهودنا التعليمية ولا تعيقها ـ

كما ذكرنا في الفصل السابق، فإنه من المهم أن يعلم طلابنا بأن النطق هو، في نهاية الأمر، نشاط جسدي.  ولكي نساعدهم على التفكير في هذا البعد الجسدي وكيفية التعامل معه سعينا في دروسنا الى استخدام منهجين يلقيان الضوء على ما يحدث خلال عملية انتاج صوت ما ويشجعان الطلاب على استعمال حاستي البصر واللمس بالإضافة إلى حاسة السمع. ويرجع استخدام هاتين الاستراتيجيين الى مجال علم أمراض النطق واللغة الذي وظّفهما بنجاح في معالجة المشاكل اللغوية التي يعانيها بعض الناطقين بلغاتهم الأم.

في المقطع الأول نستخدم رسماً بيانياً لجهاز النطق في سبيل وصف انتاج حرف (ل) العربي وحرف (L) الإنجليزي.

في المقطع الثاني يستعمل الطلاب حاسة اللمس ليحسّوا الفرق بين حرف <ر> العربي و حرف < R > الإنجليزي

والمرجو هنا هو أن يؤدي هذا الوعي بالنطق كنشاط جسدي بطلابنا إلى نفس الممارسات الناجحة التي يعرفونها من نشاطاتهم الجسدية الأخرى، ونقصد بها التدريب المتكرر والمستمر.

في مناقشتنا السابقة حول الصعوبات المرتبطة بالحاجز النفسي قدّمنا بعض العوامل التي تنتج أحياناً عن الإحساس بالخوف والخجل والتوتر عند طلابنا حين نحاول العمل معهم على تحسين نطقهم. والنطق، كما قلنا، كثيراً ما نفكّر فيه كأنه مزية خاصة بشخصية الطالب فالنظرة الناقدة الى نطق الطالب قد تجعله يشعر بشيء من الاهانة. واذا أردنا مواجهة هذا التحدي فأحسن حلّ بالنسبة الينا هو إبعاد عملية تحليل النطق ونقده عن الطالب نفسه ونقلها الى فضاء افتراضي يمكّننا من الكلام عن بعض الأخطاء اللفظية العادية بدون أن ترتبط بمتعلّم معيّن من المتعلّمين. ومن فوائد هذا المقترب أنه لا يسمح للأستاذ فحسب بل للطلاب أيضاً بالمشاركة في تحديد المشاكل الصوتية وتأثيرها على كيف تُسمَع الكلمات العربية، وويؤدي بالتالي الى التقليل من الحاجز النفسي وتردّد الطلاب في نقد الذات ـ

وفي الفيديوهين القصيرين التاليين نشاهد بعض الطلاب يقارنون كمجموعة بين نطقين لكلمة واحدة ويختارون الكلمة الأكثر سلامةً بنطقها ونراهم حتى يضحكون على الكلمة المنطوقة بشكل غير سليم:

وحتى لو أنقصت هذه الاستراتيجية لعزل اللفظ ونقده من الحاجز النفسي فيبقى لدينا شيء من الخوف بأن الموضوع سيُعتبر مملّا وصعب النقاش. وعلى الرغم من أننا نهدف الى الكلام بالعربية في صفوفنا الى أبعد حد تسمح لنا به الظروف فإننا نعتقد بأن تحديات التعامل مع النطق هي من المواضيع التي تحتاج في كثير من الأحيان الى مناقشتها باللغة الأم للطالب لكي تكون الأمور واضحة تماماً لديه. ونشجّع الأساتذة كذلك على أن يشجعوا الطلاب على طرح أسئلة حول النطق بأي من اللغتين وألا يمنعوهم عن اللجوء الكامل الى اللغة الأم اذا أحسوا بأنهم يحتاجون الى ذلك لتناول الموضوع، فنريد أن يكون تركيزهم منصبّاً على مضمون المناقشة لا على وسيلتها.

وأما الاحساس بأن النطق غير قابل للتغيير فيحسن بنا أن ننبّه طلابنا بشكل مباشر الى أن تحسينه عملية مستمرة تحتاج الى الصبر وأننا كأساتذة لا نتوقّع أنه سيتغير على الفور بل بمرور الوقت، فنريد أن نشدّد على أن طلابنا قادرون على تحسين مهارة النطق طالما انتبهوا لها واستثمروا الوقت فيها بنفس الشكل الذي يستثمرونه من أجل التحسن في أي مهارة من المهارات اللغوية الأخرى .

ونعتقد أن هذا المزج بين الاستراتيجيات الذي يقوم على إبعاد مفهوم النطق عن شخصية الطالب الواحد علاوة على تناول قضايا النطق بلغة واضحة لدى الطالب من شأنه أن يفيدنا الى حد بعيد في مواجهة الحاجز النفسي الذي قد يمنعنا من تدريس النطق بشكل فعال اذا لم نكن واعين بهذه الحاجز وبدوره في عملية التعلم .