لماذا أصبح تطوير هذا المنهج محور اهتمام رئيسي في ميدان تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها؟

في المقطع التالي يعلق د. محمود البطل ( أستاذ اللغة العربية في جامعة تكساس ومدير برنامج فلاجشب فيها) على مشهد تعليم اللغة العربية المتحول مع التركيز على التناسب الطردي بين التزايد في قدرة الطلاب على الوصول إلى المستوى المتفوق  من جهة والتزايد في عملية الاهتمام بالتعليم القائم على المحتوى من جهة أخرى. وجدير بالذكر أن مهارة الكلام هنا ليست المهارة اللغوية الوحيدة التي نقيمها حسب مقاييس الكفاءة ونسعى إلى رفع مستواها في المساقات القائمة على المحتوى من المتقدم إلى المتفوق، بل توجد هناك معايير من اللازم أن نأخذها بعين الاعتبار لمهارات القراءة والكتابة والاستماع وهي مشابهة لمعيار المستوى المتقدم والمستوى المتفوق في الكلام بما أن الوحدة الأساسية التي يستوعبها وينتجها المتقدم براحة هي الفقرة بينما هي الخطاب للمتفوق (ACTFL Proficiency Guidelines 2012).
 

 

التعليم القائم على المحتوى منهج يمكن تطبيقه في تدريس الطلاب في كل مستويات الكفاءة، من المبتدئ إلى المتميز. ولكن كما يقول د.محمود المنطقة التي تهمنا الآن في مجال تعليم اللغة العربية هي تلك التي تأتي ما بين المستوى المتقدم والمستوى المتفوق والتي تتميز حالياً بوجود مساقات قائمة على المحتوى تقدَّم في عدد من الجامعات. وحسب التوصيفات الرسمية التي وضعها المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية فإن المستوى المتقدم يتميز بإنتاج لغوي على مستوى الفقرة وباستخدام فعّال لكلٍّ من السرد والوصف في أزمنة الماضي والمضارع والمستقبل. وفي وسع المتحدث المتقدم أيضاً الكلام بشكل مفهوم لأبناء اللغة غير المعتادين على التواصل مع متعلمي اللغة عن أمور شخصية واجتماعية وسياسية بدون أخطاء متكررة. أما المستوى المتفوق فمن يصل إليه ينتج على مستوى الخطاب، أي في فقرات مترابطة يقدم فيها آراء ويدعمها، كما أنه يعبر بسهولة عن وجهات نظر متنوعة ليتناول موضوعات متعددة تتراوح بين المجرد والملموس في سياقات مختلفة وكل ذلك بدرجة عالية من الدقة (  ACTFL Proficiency Guidelines 2012).

 وما من شك أن القفز من المتقدم إلى المتفوق عملية صعبة ومعقدة تحتاج إلى سياق تعليمي يدفع الطالب إلى التفكير والتجريد في اللغة والتعامل مع قضايا متنوعة والتعبير عن معظم الآراء فيها. فيبدأ بناء هذا السياق الذي هو هدف المساق القائم على المحتوى ببناء إطار يعطى للمتعلم أرضية ليقوم بالتفكير والمناقشة عليها. والوسيلة لتقديم هذا الإطار للمتعلم هي مخطط الصف الذي يتكون من نصوص ومواضيع نقاش تدور حول تيمة أو مسألة معينة تمثل محورالمساق وتحدد أرضيته الفكرية. وستجدون لاحقاً نموذجين لمخطط درس من صفين قائمين على المحتوى قُدما في فصل الربيع 2012 في جامعة تكساس.

 

“مخطط درس لصف “الربيع العربي

 

“مخطط درس لصف “المجتمع المصري وثقافته

 

سنعود في الدروس القادمة إلى موضوع تصميم المواد وهو من أكبر التحديات التي يجابهها من يقوم بتدريس مساق قائم على المحتوى، كما أننا سنرجع أيضاً إلى هذين المساقين اللذين يتناولان “الربيع العربي” و”المجتمع المصري وثقافته” لنرى كيف طُبقت فيهما مبادئ التعليم القائم على المحتوى التي ستناقش فيما بعد.

في سبيل التعريف: ما المقصود بالتعليم القائم على المحتوى؟

التعليم القائم على المحتوى (المضمون) يمثل مقاربة تعليمية زادت انتشاراً في ميدان تدريس اللغات الأجنبية عبر السنوات الأخيرة وترتبط ارتباطاً وثيقاً بالتدريس القائم على التواصل إذ تٌدرج على رأس قائمة مناهجه (Bekett,1996 ) وما يميز التعليم القائم على المحتوى(CBI: Content Based Instruction or CBLT: Content–Based Language Teaching) هو خلقه لسياق يتم فيه التعلم اللغوي وتطور المهارات اللغوية بشكل غير مباشر عن طريق دراسة موضوعات أكاديمية مثل التاريخ أو الجغرافيا أو الأدب أو علم الاجتماع إلى أخره. فقد رافق حركة التطور لهذا المنهج تغيير جذري قامت به حركة الكفاءة في ميدان تدريس اللغات الأجنبية وما صنعته أثناء الخمسين سنة الأخيرة من مناهج تعليمية تسعى إلى تطوير قدرات المتعلم على التواصل في اللغة الأجنبية التي يدرسها بدلاً من فهمه الهيكلي لها. فظهر التعليم القائم على المحتوى نموذجاً تطبيقياً يعكس تحول نظري أشمل تم في ميدان تدريس اللغات من التركيز على الشكل والتركيب ، أي “كيف يقال” ، إلى التركيز على المضمون والتواصل، أي “ماذا يقال” (Johnson,2001:172).

وكان ذلك التحول رداً على المأزق الذي وجد أساتذة اللغات طالبهم النمطي فيه بعد إكماله لدور تعليمي يوفر له فهماً رصيناً لقواعد اللغة وتراكيبها بينما هذا لا يجدي نفعاً عندما ينزل إلى الشارع ويحاول أن يتكلم مع الناس (Newkirk,1966). اتفق الباحثون في ميدان تدريس اللغات الأجنبية على أن التعليم القائم على المحتوى يتميز بإيجابيات فريدة وإمكانيات كثيرة تفيد المتعلم على مستويات عدة. فيقول البعض أن أكبر الإيجابيات هذه هي الطريقة الطبيعية والعفوية التي يتم بها تطوير المهارات اللغوية الأربعة ، أي الكلام والاستماع والكتابة والقراءة في صف قائم على المحتوى بمقابل صف لغوي تقليدي حيث تعتمد عملية بناء المهارات هذه على خلق سياقات مصطنعة إلى حد كبير(Stller,1997). إذ يوفر الصف القائم على المحتوى للمتعلم فرصاً لقراءة نصوص أصلية وللقيام بتحليلها ومناقشتها والتعاون مع زملائه ومعلمه ومن ثم يرد عليها بأفكاره الخاصة بشكل شفهي أو بشكل مكتوب تتعامل مع الموضوع المطروح(Lakovos, Losif & Areti, 2011). تؤدي هذه العملية إلى تفكير أعمق باللغة لأنها تثير اهتمام المتعلم فيما يدرسة نتيجة لتعامله الشخصي معه ولذلك تزيد حماسته ليتعلم اللغة بشكل ملحوظ (Anderson, 1990). بيد أن هناك إجماع أيضاً على أن تحقيق التوازن المطلوب بين المضمون وتعليم اللغة الذي يفترضه هذا النهج تحدي في غاية الأهمية (Stoller, 2004).

فإذا أهملت الأغراض اللغوية في ظل التركيز على المضمون فقد يسفر ذلك عن التحجر اللغوي عند نفس المتعلم الذي يزيد علماً في الموضوع المدروس (Johnson, 2001:172-3). لذلك أصبحت مسألة كيفية إدخال عناصر التعليم القائم على الشكل والتركيب في منهج التعليم القائم على المضمون لب اهتمام الباحثين في الآونة الأخيرة (Hoare & Konkg,2008). من هذه النظرة السريعة لتطور التعليم القائم على المضمون في ميدان تدريس اللغات الأجنبية بشكل عام ننتقل إلى موضوعنا الخاص أي دور هذا المنهج وإمكانياته في تلبية حاجات طلاب اللغة العربية غير الناطقين بها في سعيهم إلى تحقيق مستوى متفوق من الكفاءة.