من أبرز أشكال مقترب التركيز على الشكل ما يعرف بغزارة المدخل (input flood) (تراهي ووايت، ل. 1993)، وهو “إشباع المدخل بالشكل اللغوي الذي نأمل أن نعزز ملاحظة الطلاب له وزيادة إمكانية تعلمه” (وونغ، 2005)، أي أننا نقدم الكثير من الأمثلة لشكل لغوي معين ضمن مدخل ذو معنى تواصلي مما يزيد من إمكانية ملاحظته من قبل المتعلمين. ولهذا يمكن تطبيق إغداق المدخل في أية حصة دراسية لاعتماده على المدخل وهو ما يحتاجه المتعلمون بشكل دائم لتطوير لغتهم .
هناك أنواع مختلفة تندرج ضمن مقترب التركيز على الشكل وتتنوع في درجة وضوحها (explicitness/obtrusiveness) من أنواع شديدة الوضوح كمعالجة المدخل (input processing) (فان باتن، 1996، 2002؛ فان باتن وكاديرنو، 1993) والذي تقدم فيه معلومات تتعلق بالشكل اللغوي بالإضافة إلى طريقة معالجتها إلى أنواع ضمنية (implicit) كتعزيز المدخل (input enhancement) وإغداق المدخل (input flood) وهما النوعان اللذان ستقدمهما هذه الوحدة مع إرفاقهما بنشاطات تجعلهما أكثر وضوحاً للمتعلمين.
حددت داوتي ووليامز (1998) أبعاد مقترب التركيز على الشكل بما يلي:
1. يجب أن ينخرط المتعلم في المعنى قبل الانتباه إلى الشكل اللغوي.
2. ينبغي تحليل حاجات المتعلمين اللغوية لتحديد الأشكال اللغوية التي تتطلب معالجة تعليمية.
3. تتطلب المعالجة التعليمية السرعة في الاستجابة لمشاكل المتعلمين اللغوية وعدم تقديمها بشكل تغلب عليه درجات عالية من التدخل التعليمي للمدرِّس، ويراد هنا التأكيد على إعطاء الطلاب الفرصة لتصحيح هذه المشاكل من خلال تعزيز الملاحظة.
وعلى هذا يؤكد التصور الموسع لمقترب التركيز على الشكل على أهمية المعنى مع التشديد على أهمية جعل الأشكال اللغوية أكثر بروزاً بطريقة فاعلة تتضمن تركيزاً مسبقاً على شكل لغوي يختاره المعلم ويصوغ له مهاماً ضمن منهج لغوي محدد يراد له ضمان استخدام الطلاب للشكل اللغوي المفترض الذي يعاني الطلاب مشاكلاً في تعلمه ضمن نشاطات تعتمد على المعنى، ولهذا تعد طريقة صياغة المهام ذات أهمية قصوى في هذا المقترب (إيزومي وبيغلو، 2000؛ داوتي ووليامز، 1998).
بدأت فكرة إبراز خصائص لغوية معينة في المدخل لتعزيز الملاحظة مع شاروود سميث (1991، 1993) بطرحه لفكرة رفع الوعي (consciousness raising) أو ما سماه لاحقاً بتعزيز المدخل (input enhancement). ومن ناحية أخرى يعد لونغ (1991) أول من أطلق تسمية “مقترب التركيز على الشكل” وقدم له تعريفاً بقوله إن مقترب التركيز على الشكل “يلفت نظر المتعلمين بشكل واضح إلى العناصر اللغوية التي تبرز عفوياً (incidentally)في دروس تركز على المعنى أو التواصل بشكل رئيسي” (ص. 45-46).
بيد أن هذا المفهوم العفوي للعناصر اللغوية والذي يبرز كرد فعل على مشاكل المتعلمين اللغوية فقط قد وُّسع في مجال البحث والتعليم ليشمل منهجاً فاعلاً ومعداً مسبقاً ولكنه يصون أولوية المعنى في الوقت عينه. وقد قامت داوتي ووليامز (1998) بجمع تصورات متعددة لجوانب مقترب التركيز على الشكل في كتابهما الذي لازال يعتبر المرجع الأساسي لفهم هذا المقترب.
يستنبط مقترب التركيز على الشكل أسسه النظرية من علم النفس الذهني (Cognitive Psychology) وعلم اكتساب اللغة الثانية
(Second Language Acquisition) وتتلخص فيما يلي:
1. يتطلب أي نوع من التعلم قدراً من الانتباه (إيليس، 2005؛ بارادي، 2009؛ بارز، 1997أ؛ دي كايزر، 2003؛ هيمينيز، 2003)، وهذا الانتباه يمكّن المدخل (input) من الولوج ضمن أجزاء إلى الذاكرة قصيرة المدى (short-term memory) أو ما يعرف بالذاكرة العملية (working memory) محولاً إياه إلى مكتسب (intake). هذا القدر من الانتباه هو ما يعرف بالملاحظة اللغوية في تعلم اللغات (شميدت، 1990، 1993، 1994، 1995) ويقر الكثير من الباحثين بضرورته للتعلم اللغوي (إيليس، 1995، 1996، 2005؛ غاس، 1997، 1999؛ شميدت، 1990، 1993، 1994، 1995، 2001؛ شميدت وفروتا، 1986؛ لونغ، 1996؛ هاناكاو، 2007).
2. يتطلب تحويل المكتسب اللغوي المؤقت (intake) إلى مكتسب دائم يتوضع في الذاكرة طويلة المدى (long-term memory) – وهي مقياس التعلم – المزيد من التدريب والممارسة اللغوية التي تسهل هذا الانتقال وتضمنه، وهو ما يعرف بتعزيز الملاحظة اللغوية بدرجة أعلى من الوعي ألا وهي الفهم والاستنتاج.
على عكس ما يمكن أن يستقى من اسم المقترب، فإن مقترب التركيز على الشكل لا يتخذ الشكل اللغوي أساساً له بل يتمحور حول المعنى، ويعتبر الشكل اللغوي وسيلة لخدمة المعنى وليس العكس، فهو يهدف إلى تعزيز الملاحظة اللغوية في تعلم اللغات ضمن نشاطات تركز على المعنى وذلك لتمكين متعلمي اللغات من إنشاء روابط بين المعنى في المدخل (input) الذي يتعرضون له وأشكاله اللغوية التي تعبر عن هذا المعنى.
في الصفحات السابقة قمنا بعرض بعض النظريات والأساليب العملية المتعلقة بكيفية إعطاء التصحيحات الموجهة والآن نود أن نقدم ملخصاً لأهم القضايا التي عالجناها:
• أولاً، يمكن أن تستخدم الكتابة لهدفين رئيسيين وهما الكتابة للطلاقة والكتابة للدقة ونود أن نضيف هدفاً آخر، وهو الكتابة للاستمتاع وعلينا كأساتذة أن نزرع في طلابنا حب الكتابة كوسيلة للتعبير.
• ثانياً، أهمية الاقتراب من طلابنا والتعرف على ميولهم من خلال الاجتماعات الفردية التي من شأنها توفر لنا فرصة مساعدة طلابنا أكثر على جميع الأصعدة: معرفتهم للقواعد، واستخدامهم للمفردات والمصطلحات وأدوات الربط، وإثارة اهتمامهم بمادة الكتابة لأننا سنفهم التحديات التي يواجهونها وسنتمكن من مساعدتهم في التغلب عليها.
• ثالثاً، نرى أن تدريس الكتابة وإعطاء التصحيحات الموجهة نوع من الفن ولذلك نريد كأساتذة أن نعتنق أساليب خاصة في إعطاء التصحيحات الموجهة ومن اللازم أن تشجع تلك الأساليب طلابنا على إعادة التفكير في الخطأ والصواب بدون أن تحبطهم أو تجرح مشاعرهم وبالإضافة إلى هذا، نريد أن نعتمد على أساليب ترسخ في قلوب طلابنا روح المبادرة في التصحيح الذاتي والاستقلالية.
• رابعاً، لتحقيق هذه الأهداف اقترحنا عدة أدوات مثل الاجتماعات الفردية ونظام الرموز والعمل على الكتابة مع الزملاء، إلخ. ولقد أثبتت الكثير من الدراسات أن
التصحيحات الموجهة لها فائدة كبيرة ويستحسن استخدامها وتطبيقها في مقترباتنا التدريسية بما يتلاءم مع الشخصيات المختلفة وأساليب التعلم المتنوعة الموجودة في صفوفنا.
إضافة إلى ما ذكرناه حول الاجتماعات الفردية وجدواها فإن باعتقادنا أن التصحيح أمام الصف على السبورة يمكن أيضاً أن يكون في غاية الفائدة للمجموعة الكبيرة، وذلك لأن الأستاذ يستطيع أن يستغل اللحظة التعليمية ويظهر للصف الكامل بعض الأخطاء المتكررة ويستطيع كذلك أن يفعّل معرفة الطلاب مشاركتهم في عملية التصحيح الجماعي بدعوتهم إلى اقتراح حلول للمشاكل الموجودة في نماذج الكتابة التي تتم دراستها. وإلى جانب هذا، يستطيع الأستاذ أن يظهر لطلابه التراكيب الصحيحة والاستخدام السليم للمفردات والمصطلحات وأدوات الربط وإلخ. ويبين لنا الفيديو التالي ما نقصده هنا:
