في هذا المودجول، ناقشنا بعض الفوائد والقضايا مرتبطة بالقراءة الجهرية في الصف العربي الحديث واقترحنا بعض الاستراتيجيات والتقنيات لكي تستعمل وتستفيد من هذه الوسيلة التعليمية. ونرحب اي اقتراحات اضافية من حيث هذا المجال التعليمي وان شاء الله سنجد طرق أكثر للاستفاد وللتعلم من هذه التقنية التعليمية.

في تحديد أهدافنا للقراءة الجهرية من اللازم أن نأخذ بعين الاعتبار مستوى الكفاءة للطالب الذي ندرّسه في صفنا.

جدول: أهداف القراءة الجهرية اعتماداً على مستوى الطالب

المستوى المبتدئ: التدريب على اللفظ
المستوى المتوسط: التدريب على ربط الجمل والأفكار
المستوى المتقدّم وما بعده: التدريب على الأداء (النبرة، الإعراب، إلخ)
تقول الدكتورة كريستن بروستاد في مقالتها ´القراءة بطلاقة باللغة العربيةª (٢٠٠٦) إنّ الفائدة الأساسية للقراءة الجهرية في المستويات الاتبدائية هي التدريب على اللفظ (الهدف الذي يدوم لمتعلّمي اللغة في المراحل التالية أيضاً)، بينما في المستوى المتوسط يمكن للطالب أن يستفيد من القراءة الجهرية للعمل على تقديم أفكار مربوطة ببعضها البعض وتطوير القدرة أكثر تلقائيةً على فك وفهم النصوص (لاركين ١٩٩٥). أما المستوى المتقدّم وما بعده، فالقراءة الجهرية تستطيع أن تساعد في تطوير مهارات الأداء مثل القدرة على فهم وإيصال نبرة الكاتب بسرعة والقراءة بالإعراب العربية السالمة.

وبطبيعة الحال، يعتمد إمكاننا على تحقيق هذه الأهداف على تكوين الظروف المعيّنة التي تسهّل عملية القراءة الجهرية والفائدة منها داخل الصف، وسنناقش كيفية خلق هذه الظروف في الدرس الثالث لهذا المودجول.

علم مسبق النص

نظرا إلى تخفيف القلق في القراءة الجهرية، علينا ان نعطي الطلاب فكرة واضحة في المهمات والتوقعات المرتبطة بالتمرين. وهكذا حين نتناول نشاطا من اللازم ان نعطي الطلاب فرصة لفهم ومعرفة الأهداف للتمارين قبل أن يقوموا به لكي يستفيدوا بالدرجة الأعلى الممكنة من عملية القراءة الجهرية. فعلى سبيل المثال إذا طالبَ التمرين من الطلاب التركيز على اللفظ، فعلينا أن نفسّر للطالب أن يقرأ بانتباه أكثر إلى اللفظ واذا كان لديه علم مسبق من الشيء المطلوب، فسيستفيد الطالب وسينجح أكثر من الطالب بدون أهداف أو وعي يستشير قرائته، وفي هذا الحال سيركز الطالب على الأهداف والإقامة بالاهداف هذه بدلا من التركيز على انتهاء من المهمة بأسرع وقت.
{وفي الكليب التالي، نرى تناول تمرين قام به الطلاب واجبا في اليوم السابق. والأستاذة تشير إلى الأسئلة مطروحة في اليوم السابق وتطلب من الطلاب التفكير في هذه الاسئلة وصلتها بقراءتهم.}

 

الفراءة الحتكاكية وفي أزواج

ونظرا إلى الفوائد تُحقَّق في الصف الاحتكاكي وإدارة الوقت استراتيجية من الاستراتيجيات التي تخفف القلق التعليمي عند الطلاب ويستغل الوقت بشكل أكثر إفادة فهي القراءة في أزواج أو مجموعات صغيرة وهكذا يحصل طلاب على فرص أكثر ليدرب القراءة ويستغلون المجموعات الصغيرة لكي يدربوا على التصاحُح حيث يقرأون لبعضهم البعض.
{وفي الكليبات التالية نرى هذه الاستراتيجيات وفي الكليب الاول نرى الطلاب وهم يقرأوا مع بعض وفي الكليب الثاني نرى كيف يصحّ الطلاب أنفسهم.}

 

*القراءة الجهرية والتقنولوجيا

أخيراً وليس آخراً، في يومنا هذا نستطيع أن نوسّع الفرص للقراءة الجهرية وأن نطبّقها كآلة تعليمية خارج سياق غرفة الصف بواسطة التقنولوجيا الحديثة. منذ عدة أعقاد لم يكن بوسع المدرّس أن يستمع إلى الطلبة ويساعدهم بالقراءة الجهرية دون أن يكون معهم في نفس المكان، وإذا أراد أن يركّز على طالب واحد من أجل التصحيح والمساعدة فقد يؤدّي إلى مفاقمة في قلق الطالب وفقد الوقت في الدرس كذلك، كما ذكرنا في الدرس السابق. أما الآن فنستطيع بفضل الكمبيوتر والإنترنت أن نعطي الطلبة تمارين القراءة الجهرية كواجب خارج ساعات الدروس، حيث نطلب منهم أن يسجّلوا أصواتهم ويسلّموا التسجيل إلكترونيا، ويمكن أن يتم تصحيح وتعليق المدرّس على نفس السبيل.

{تسجيل أندرو}
{تسجيل جون}

 

ومن الفوائد لهذه الطريقة تخفيف القلق والخجل عند الطالب لأنّه لا يقرأ أمام جميع الطلاب الآخرين، وتحرير ساعات الصف لأنشطة أخرى يمكن للجميع المشاركة فيها في نفس الوقت، وإمكانية للأستاذ أن يركّز تركيزاً شخصياً على قراءة وآداء كل طالب دون أن يتجاهل الآخرين في الصف، وإعطاء الفرصة للطلبة أن يتعرّفوا ويتدرّبوا على النص عدّة مرات قبل تسليم التسجيل النهائي، الأمر الذي يزيد معرفة الطالب للنص والراحة معه والثقة بالنفس.

القلق

يناقش ألبورت وهابير (١٩٦٠) نوعين من القلق مرتبطين بالتعليم – ìإضعافيî وìتيسيريî .والقلق ìالتيسيريî هو قلق يتكون من حافز ايجابي يدفع الطالب للعمل والاستعداد للصف بينما ìالإضعافيî هو نوع من القلق الذي يؤثر على الطالب تأثيرا سلبيا ويدمر امكانيته بالتناول والعمل في المحيط التعليمي بالنجاح والراحة. ولذلك هذا القلق ìالإضعافيî يؤثر على الطالب تأثيرا سلبيا حين يحاول ان يقوم بالقراءة الجهرية من ضمن الصف، وهذا الطالب ليس لديه اي علم مسبق للنص المطلوب -وعندما يقرأ أمام زملائه وأستاذه، فالتركيز والانتباه في الصف يتركز في هذا الطالب الوحيد و يخلق هذا الوضع ضغطا ضخما على الطالب لا يدئ هذا النشاط جيدا وبدون خطأ. ولكن، كأساتذة نعرف أنّ الإقامة بنشاط ما، وخصوصا في المستويات البدائية تؤدي الى أخطاء وهذه الأخطاء جزء طبيعي وعادي لعملية التعلم وهكذا نتوقع أن يجد الطالب صعوبة في بعض الكلمات الجديدة أو غير معروفة. وبالاضافة إلى هذه الأخطاء، يمكنه أن يجد مفارقة بوسعه في القراءة الجهرية وبوسعه في الكلام الشفهي في المناقشة العادية وعندما يرى هذا الاختلاف في امكانياته اللغوية من حيث القراءة والحديث، تؤدي المفارقة إلى قلق أكثر على صعيد الطالب، الاختلاف الذي تنبه اليه هوروويتز عندما تكتب أنّ القلق يظهر عندما الطلاب يشعرون بìالفرق بين كيف نرى انفسنا وكيف نفترض ان يرانا الآخرونî (٢٠٠٠)

 

وفي كلمات الطلاب:

« {القراءة الجهرية أمام الصف} مخيفة قليلاً لأنّه يجب أن أقرأ ببطء لأنّ الحروف جديدة لي، ولكني أعتقد أنها تساعد في اللفظ…إنما يخجلني أن أقرأ أمام الآخرين بدون قليل من التحضير!»
-أندرو، طالب السنة الأولى في جامعة تكساس

 

*الاحتكاك المشتاركة من الطلاب

تتركز القراءة الجهرية على قراءة يقوم بها طالب واحد ونظرا إلى هذا قد تأخذ عملية القراءة الجهرية الانتباه والاستفادة الكبرى من محيط الصف لان عندما يقرأ الطالب النص، يخسر وقتا غاليا عند الطلاب الأخرين و تنكبّ كل جهود الاستاذ في الطالب الذي يقرأ ولا ينتبه الى الطلاب الأخرين. ولهذا السبب، ستالينغس (١٩٨٠) تكتشف في مقالتها عن القراءة في الصف أنّ الفوائد للطلاب في مجال القراءة تلقي في أنشطة احتكاكية وهذا النوع من الأنشطة يؤدي الى تقدم أكثر للطلاب على الأنشطة التي يقوم بها الطالب لنفسه.نظرا إلى هذا التحدي، سنقترح بعض الاستراتيجيات والأنشطة التي تواجه هذه المسألة.

 

إدارة الوقت

بالاضافة الى التركيز على الفرد في أنشطة القراءة الجهرية التقليدية، بعض الأنشطة مرتبطة بالقراءة الجهرية التقليدية لا تستغلّ الوقت الى أقصى درجة، وفي أغلبية الصفوف العربية تقتصر الساعات الاحتكاكية بين الطلاب والأستاذ إلى ٣-٥ ساعات أسبوعيا فقط. فعندما يمضي نصف ساعة كاملة في الانتباه الى طالب واحد في إقامته بتمرين واحد يحدث كما يعاني الطلاب الاخرون من انعدام الانتباه من الأستاذ.

مرحبا! سيتناول هذا المودجول قضية القراءة الجهرية في الصف العربي والفوائد والتحديات المتنوعة التي يقدم لنا هذا المجال التعليمي وبالاضافة الى تناول هذه القضايا والتحديات، سنقدم الاقترابات والاستراتيجيات نستطيع ان نستخدمها لنستفيد منها كوسيلة بيداجوجية. مع أنّ القراءة الجهرية هي جزء لا يتجزء من المكونات التقليدية والمهمة في الصف العربي فمن الجدير بالذكر ان القراءة الجهرية تناسب أهداف بيداجوجية معينة على أهداف أخرى يستطيع أن نحققها في تقنيات واستراتيجيات أخرى وفي هذا الحال علينا أن نعرف أنّ العملية الادائية للقراءة الجهرية تختلف اختلافا هائلا عن القراءة للفهم، ولذلك لكل نوع من القراءة هناك تقنيات ونصوص معينة لكي يستفيد منها طلاب اللغة العربية. في هذا المودجول، سنركز على القراءة الجهرية وليس القراءة للفهم ونظرا الى هذا الموضوع في الدرس الاول نشرح ما نستطيع ان نحققه في استخدام القراءة الجهرية كما يتعلق بالمستويات المختلفة. وفي الدرس الثاني، سنقدم بعض القضايا والتحديات تخصص بها القراءة الجهرية وفي الدرس الثالث سنقدم مجموعة من الأنشطة والاقتراحات والستراتيجيات لكي يستخدم الاستاذ القراءة الجهرية في الصف العربي بصورة ناجحة.

المصادر العربية

“اكتساب اللغة الثانية: مقدمة عامة” الجزء الأول. تأليف: لاري سلينكر وسوزان م. جاس. ترجمة: د. ماجد الحمد. النشر العلمي والمطابع: رياض، 1430ﻫ.

المصادر الاجليزية

Acton, William., Changing Fossilized Pronunciation, TESOL Quarterly, Vol. 18, No. 1 (Mar., 1984), pp. 71-85
Bhela, Baljit., Native Language Interference in Learning a Second Language International Education Journal Vol 1, No 1, 1999

Corder, Pit S. “A Role for the Mother Tongue” in Gass, Susan M., and Larry Selinker, eds. Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1983. Print.

Fries, C.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. University of Michigan Press. 1945.

Gass, Susan M., and Larry Selinker, eds. Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1983. Print.

Guntermann, Gail., An Analysis of Interlanguage Development over Time: Part II, ser and estar, Hispania, Vol. 75, No. 5 (Dec., 1992), pp. 1294-1303

Lado, R. Linguistics across Cultures. University of Michigan Press. 1957.

Nakuma, Constancio K., A new theoretical account of “fossilization”: Implications for L2 attrition
research , IRAL; International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 36:3 (1998)
p.247

Nickel, Gerhard, The Role of Interlanguage in Foreign Language Teaching , IRAL; International
Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 36:1 (1998) p.1

Nemser, W., Approximative Systems of Foreign Language Learners , IRAL; International Review
of Applied Linguistics in Language Teaching, 9:2 (1971) p.115

Nitschke, Sanjo, Evan Kidd & Ludovica Serratrice (2010): First language
transfer and long-term structural priming in comprehension, Language and Cognitive Processes,
25:1, 94-114

Huxley, Frederick C., Contrasting Semantic Structures in English and Arabic: Problem and Promise in Second-Language Learning, Anthropology & Education Quarterly, Vol. 17, No. 2 (Jun., 1986), pp. 67-99

Selinker, L., Interlanguage , IRAL; International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching, 10:3 (1972) p.209

Selinker, Larry. Rediscovering Interlanguage. London: Longman, 1992. Print.

إن اللغة البينية عبارة عن جزء من المراحل التعليمية المختلفة لتعلم واكتساب أي لغة أجنبية. ويجب رفع وعي كل من الأساتذة والطلاب بهذه الظاهرة لانّ الأخطاء المرتكبة من قبل الطلاب دليل على أنّ الطالب يستوعب البيانات والمدخلات التعليمية وينتج لغة ذاتية تعتمد على هذه البيانات وعلى معرفته السابقة. وهنا تلعب التغذية الراجعة دورا أساسيا. فكلما كانت التغذية الراجعة أغنى كلما استطاع المتعلم إعادة تكوين معرفته حتى ينتج لغة أقرب إلى اللغة الهدف. أما الآن فلدينا عينتان من نفس الطالب في سنته الأولى وثم في سنته الثالثة. لاحظ مستوى اللغة التي ينتجها الطالب في السنة الأولى من الفيديو الأول:

نموذج على تطور اللغة البينية 1

شاهد الفيديو التالي لنفس الطالب في السنة الثالثة وقارن بين الفيديو الأول والثاني من حيث النطق ونوعية المفردات وطول الجمل وأدوات الربط المستخدمة وأخيرا القواعد.

نموذج على تطور اللغة البينية 2

وفي النهاية نتمنى أن هذه الوحدة التعليمية قد كانت مفيدة لك وأضافت إلى معرفتك بمجال تدريس اللغة العربية. ونتمنى أيضا أنك قد تعلمت وسائل مختلفة يمكنك تطبيقها في صفك كمدرس للغة العربية.

من تجاربنا وخبرتنا كأساتذة للغة العربية في جامعة تكساس لا يمكن تجنب التحجر اللغوي إلا من خلال التغذية الراجعة التي تبدأ مع بداية تعلم الطالب للغة الهدف وباستمرار خلال المراحل التعليمية المختلفة.

1. I like to watch dance and sport. After that, we went into the future and the fish (there in the future) refused to go out for coffee because of the (hot) temperature.
2. I was able to sleep easily everywhere. Also there was one time where I slept siting in the middle of NYC.

في رأيك، ما هي الخطوات التي يجب أن نتبعها كأساتذة لنتجنب وصول طلابنا إلى مثل هذه الحالة الصعبة للغاية؟