المواد

تجدون المواد الموسيقية والتعليمية التي كتبناها واستخدمناها في الصف مرفقةً بهذه الصفحة. ودون ادنى شك تقبل هذه المنهجية التوسيع والتحسين ولذلك أردنا أن نوفر للمدرّس الراغب في توظيف الأغاني في صفه هذه المواد كنقطة انطلاق.

الأغنية (الجزء الأول):

الأغنية (الجزء الثاني):

الكلمات

من كل ما سبق يمكننا أن نستخلص أننا نستطيع أن نستخدم الموسيقى لتحقيق أغراض تعليمية عديدة بما فيها تعزيز مهارة الاستماع وتحسين اللفظ واكتساب المفردات وتوفير أمثلة لتراكيب قواعدية مختلفة والتدرب على القراءة والكتابة وتعزيز وعي الطلاب بعناصر ثقافية متعددة. وبناء على ذلك نود أن نقترح عليكم كأساتذة اتباع المبادئ التالية كأساس لتفعيل الأغاني في صفوف اللغات الأجنبية:

• اِختاروا أغاني بحسب أهداف الفصل وبحسب مستويات الكفاءة التي ترغبون في بلوغها
• اِختاروا أنشطة تهدف إلى تفعيل عناصر لغوية واضحة ومحددة—لا تغنوا فقط من أجل الغناء
• ارجعوا لاحقاً إلى الأغاني التي تم استخدامها بغية ترسيخ الأهداف التعليمية و”تجديدها” وأيضاً بغية إعادة تفعيل الصلات بين اللغة والموسيقى والذاكرة التي تم إنشاؤها سابقاً.

ومن خلال تجربتنا فقد وجدنا أن الدروس التي استُخدمت فيها الموسيقى كانت جاذبة للانتباه وبشكل عام حققت نفعا ملحوظاً للطلاب ولاقت، في الوقت نفسه، ترحيباً كبيراً من المدرّسين لما حققته من فوائد لغوية نابعة من الأنشطة بالإضافة إلى الجو التعلُّمي الإيجابي الذي تم خلقه عن طريق كسر الروتين اليومي والخروج عن خطة العمل المعتاد عليها. وقد عبّر غالب الطلاب عن استمتاعهم بالدروس وكذلك عبّروا عن رغبتهم بالاستمرار في تعلم اللغة والثقافة في سياقات موسيقية. وأملنا هو أن نستمر في المستقبل بكتابة مزيد من الأغاني التعليمية وإدماج مزيد من الأغاني الأصلية أخرى وتوظيفها في الصفوف كوسيلة لتعزيز منهجياتنا التعليمية وتحسينها.

نرجو أن نكون قد وُفقنا في هذه الوحدة التعليمية في توفير نقطة انطلاق يمكنكم من خلالها تطبيق برنامج لإدماج الموسيقى في صفوف العربية باستخدام بعض المبادئ والمنهجيات التي عرضناها والتي يمكنكم توسيعها وتزيينها وتخصيصها حين تشرعون أنتم وطلابكم بمغامرة الاكتشاف اللغوي والثقافي والموسيقي.

• Anton, R. J. (1990). Combining singing and psychology. Hispania, 73(4), 1166–1170.
• Bowen, T. (1982). What is Suggestopedia? New York, NY: Macmillan Publishers Ltd.
• Brand, M. (2009). Effectiveness of music on vocabulary acquisition, language usage, and
  meaning for mainland Chinese ESL learners. Contributions to Music Education, 36(1), 73–84.
• Brustad, K., Al-Batal, M., & Al-Tonsi, A. (2011). Al-kitaab fii ta‘allum al-‘arabiyya (3rd ed.). Washington, D.C.: Georgetown University.
• Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 167–178.
• Cass, G. & Piske, A. (1977). Pedagogical pop: A practical guide to using pop music in English language teaching. Praxis des Neuscprachlichen Unterrichts, 24(2), 131–139.
• de Groot, A. M. B. (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56(3), 463–506.
• Gassner-Robert, S. (1980). Songs as a linguistic and cultural resource in the intermediate Italian class. South Australia: University of Adelaide.
• Guglielmino, L. M. (1986). The affective edge: Using songs and music in ESL instruction. Adult Literacy and Basic Education, 10, 19–26.
• Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press.
• Jolly, Y. S. (1975). The use of songs in teaching foreign languages. Modern Language Journal, 59, 11–14.
• Rashen, S. (1983). The din in the head, input, and the language acquisition device. Foreign Language Annals, 16, 41–44.
• Mizener, C. P. (2008). Enhancing language skills through music. General Music Today, 21.
• Mora, C. F. (2000). Foreign language acquisition and melody singing. ELT Journal, 54(2), 146–152.
• Murphey, T. (1992). The discourse of pop songs. TESOL Quarterly, 26, 770–774. ––– (1990). Song and music in language learning: An analysis of pop song lyrics and the use of song and music in the teaching English to speakers of other languages. Bern, Switzerland: Verlag Peter Lang AG.
• Osman, A. & Wellman, L. (1978). Hey teacher! How come they’re singing in the other classes. In R. Light & A. Osman (Eds.), Collected Papers in Teaching ESL and Bilingual Education: Themes, practices, viewpoints (pp. 115–123). NY: Teachers College.
• Patel, A. D. (2003). Rhythm in language and music: Parallels and differences. Annals of the New York Academy of Science, 999, 143–143.
• Rose, C. (1985). Accelerated learning. New York: Dell.
• Salcedo, C. S. (2010). The effects of songs in the foreign language classroom on text recall, delayed text recall and involuntary mental rehearsal. Journal of College and Teaching and Learning, 7(6), 19–29.
• Schellenberg, E. G. (2005). Music and cognitive abilities. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 317–320.
• Schön, D., Boyer, M., Moreno, S., Besson, M., Peretz, I., & Kolinsky, R. (2008). Songs as an aid for language acquisition. Cognition, 106, 975–983.
• Slevc, L. R. & and Miyake, A. (2006). Individual differences in second-language proficiency: does musical ability matter? Psychological Science, 17(8), 675–681.
• Speh, A. J. & Ahramjian, S. D. (2009). Teaching without a common language: Synchronicities between the pedagogies of music and second language acquisition. Bulletin of the Transilvania University of Brasov, 2(51), 53–58.
• Sposet, B. (2008). The role of music in second language acquisition: A bibliographical review of seventy years of research, 1937–2007. Lewiston, NY: Edwin Mellen Press.

تمثل الأغاني العربية الأصلية سواءً كانت قديمة أو شعبية أو فولكلورية مصدراً غنياً يمكننا الإفادة منه في سعينا لبلوغ أهدافنا التعليمية واللغوية. والفوائد التي يمكن جنيها عبر استخدام هذه الأغاني كثيرة ومتنوعة بما فيها إغناء العناصر الثقافية في منهج التعليم وتعريض الطلاب إلى اللغة في أشكال وقوالب لغوية تتجاوز مستوى الكلمة لتصل إلى حدود العبارات أو حتى الجمل الكاملة(Rose 1985) . أيضاً نرى في استخدام مثل هذه الأغاني فائدة أخرى تتمثل في استخدام مواد أصلية “شعبية” بدلاً من نصوص الاستماع أو القراءة المعتادة التي غالباً ما نستقيها من وسائل الإعلام والتي يحتاج الطلاب للتعامل معها إلى بذل قدر أكبر من الاستثمار الذهني (Cass & Piske 1977). وفائدة الأغاني الفولكلورية هي أنها تبيّن الصلة الوثيقة ما بين المجتمع والثقافة وتجسد التعبير الفني عبر الأجيال في الثقافة التي ندرسها، وفي الغالب هي تتبع أو تعكس قواعد الألحان والنغم والديناميات الصوتية الموجودة في اللغة المحكية ناهيك عن التعبيرات الشعبية الشائعة فيها(Jolly 1975) .

 

وقد طرح Osman & Wellman  في 1978عدداً من الأسئلة التي يجب على الأساتذة أن يسألوها قبل أن يقرروا ما إذا كانت أغنية ما مناسبة للاستخدام في صف تعلم اللغات الأجنبية:

 

1. هل يتوفر في الأغنية تكرار للكلمات والعبارات والجمل؟
2. هل تقبل نغمتها التعلم بسهولة؟
3. هل لديها نمط إيقاعي بارز؟
4. هل تتضمن تراكيب لغوية مفيدة؟
5. هل كلماتها مفيدة؟
6. هل تتمثل فيها نواحٍ ثقافية يستفيد التلاميذ منها؟
7. هل ما زالت شعبية وتُغنى حالياً؟

وانطلاقاً من هذه الأسئلة نود أن نعيد التشديد على قضية اختيار موسيقى مناسبة لمستوى الطلاب وأهداف المدرّس بصرف النظر عن تفضيله الشخصي. وهنا يكمن تحدٍّ لا يمكن تجنبه، ففي كثير من الأحيان يصعب العثور على مواد موسيقية تجذب انتباه الطلاب واهتمامهم وتستوفي، في نفس الوقت، الشروط التعليمية التي تسوغ اختيارها. وفي مثل هذه الحال فإننا نرى أنه إن كان محتوى الأغنية مناسباً من الناحية اللغوية فإنه يمكن للمدرس خلق أنشطة مفيدة ومثيرة لاهتمام المتعلمين وهذا أمر في غاية الأهمية لأن استخدام الأغاني قد يكون ممتعاً ولكن تتضاءل فعاليته إن لم ينجح الأستاذ في تأطير الأغنية وإغنائها عن طريق نشاطات مركزة ومثمرة تعليمياً وتعلُّميًا. وهكذا فإن الغناء بحد ذاته وبدون نشاطات مركزة لا يكفي للإفادة من الأغاني في صف اللغة.

تظهر الدراسات المتصلة بتعليم اللغات الأجنبية أن هناك طرقاً عديدة ومتنوعة لاستغلال الموسيقى كوسيلة تعليمية، وعلى الرغم من هذا الاختلاف في الطرق والوسائل فإن الهدف المحوري يبقى هو نفسه ألا وهو إيجاد طرق تدريس فعّالة تستطيع تثبيت مفاهيم القواعد والمفردات في أذهان الطلبة لفترة طويلة.

 

وفي هذا السياق  نلاحظ أنه قد تم إيلاء اهتمام كبير لكيفية توظيف الصلات الفسيولوجية العصبية التي لا تنفصم بين الموسيقى واللغة عن طريق استخدام الموسيقى الخلفية في صفوف دراسة اللغات الأجنبية. فقد خلصت بحوث كثيرة إلى أن الموسيقى تساعد على خلق حالة ذهنية يصير فيها الدماغ مرتاحاً ومتقبلاً للمدخلات ومستعداً لاكتساب قدر أكبر من المفردات والقواعد وبالتالي الاحتفاظ بها (Salcedo 2002). ووفقاً لـ(Guglielmin 1986)  فإن الموسيقى تساعد على تجسير الفجوة ما بين نصفي الدماغ وعلى تعزيز الذاكرة عن طريق وظائف متكاملة بحيث يتعلم النصف الأيمن الكلمات في حين يتعلم النصف الأيسر الأنغام. وقد تم إصدار أبحاث عديدة هدفت إلى قياس فوائد التفعيل الفسيولوجي العصبيي في سياق اكتساب اللغة الثانية عن طريق لعب الموسيقى الكلاسيكية كخلفية داخل الصف أثناء قيام الطلاب بنشاطاتهم الصفية.

 

وفي واحد من الأبحاث الأكثر شهرة في هذا المجال صمم Georgi Lozanov وهو دكتور وباحث في علم النفس تقنيات لتسريع عملية اكتساب اللغات اعتمدت على دمج الموسيقى في المقترب لذي اقترحه لتعليم اللغات.  وقد سمّى مقتربه هذا “Suggestopedia” وقام فيه بلعب موسيقى “باروك” حينما كان الطلاب يدرسون أو يقومون بأنشطة داخل الصف. وتجدر الإشارة هنا إلى أن العنصر المركزي في مقتربه كان استعمال الموسيقى الخلفية ولكن المقترب اشتمل أيضاً على عناصر متعددة وجد أنها تؤثر على بيئة تعلم اللغة داخل الصف من طريقة الإنارة داخل الصف إلى شخصية المدرّس.  وقد خلص Lozanov إلى أن الطلاب أظهروا قدرة أكبر على التعلم وعلى الاحتفاظ بكمية أكبر من المفردات مقارنة بنظرائهم الذين درسوا في غرفة صامتة (Sposet 2008).  وفي سياق موازٍ أفادت الباحثة Gassner-Roberts (1982) التي قامت  بتطبيق صيغة معدلة لمقترب Lozanov بأن الطلاب المشاركين في التجربة حققوا معدلات أعلى في قدرتهم على تذكُّر المفردات واستعادتها.  كذلك وجدت de Groot  في 2006 أن طلابها تعلموا كلمات أكثر في بيئة دراسية تميزت باستخدام الموسيقى الخلفية، واشارت إلى أن الإستراتيجية حققت نجاحاً ملحوظاً لدى الطلاب في المستويات العالية من الكفاءة.

 

قد تكون الحركة التعليمية الأكثر تأثيراً في ترويج فكرة استعمال الأغاني التدريسية في صفوف اللغات الأجنبية هي حركة المقترب الموسيقي المعاصر
the Contemporary Music Approach الذي تم تطويره في الثمانينات من القرن العشرين من أجل تعليم اللغة الأسبانية للطلاب الأمريكيين. ويقوم هذا المقترب على فكرة أن الموسيقى لديها قدرة مفترضة على أن تبني جسراً بين النصف الأيسر والنصف الأيمن من الدماغ البشري مما يعني أنه يمكن أن يكون لها صلة بعملية اكتساب اللغة على المستوى العميق كما اقترح Krashen الذي ميّز بين نوعين من الاكتساب اللغوي هما الاكتساب العقلي الواعي والاكتساب الحدسي العميق وخلص إلى أن التعلم الحقيقي يأتي من النوع الثاني من الاكتساب (لمزيد من التفاصيل حول نظرية Krashen عن طرق اكتساب اللغة وعلاقتها بفرضية Chomsky عن أصول اللغة، الرجاء الرجوع إلى Hedge 2000, 10–12).

 

فالمقترب الموسيقي المعاصر إذن بُنيّ على هذه النظريات العلمية واللغوية التي كانت لا تزال تُعتبر جديدة بعض الشيء في ذلك الوقت. وقد دخل هذا المقترب مجال تعليم اللغات الأجنبية رسمياً عن طريق دراسة قامت بها جامعة أكرون في ولاية أوهايو عام ١٩٨٦ في صف تعليم اللغة الأسبانية وتوسع المشروع فيما بعد خارج نطاق اللغة الإسبانية ليشمل كذلك أغاني لتعليم اللغتين الفرنسية والإنجليزية.

 

وبالنسبة للأغاني التي تم استخدامها في هذا المشروع فكانت من الأغاني التي تمتعت بقيمة انتاجية عالية  مثل أغاني “البوب” الحقيقية وأغانٍ أخرى كانت متوفرة في إصدار مع الكلمات أو وإصدار بدون كلمات وكان على الطلاب هنا أن يستمعوا إلى هذه الأغاني ويكتبوا لكل أغنية منها كلمات أخرى خارج الصف. ويختلف أسلوب كل أغنية حسب المضمون النحوي، فعلى سبيل المثال كانت الأغنية الإنجليزية التي اُستخدمت لتعليم الأفعال في المضارع من نمط موسيقى الـ “Country Western” بينما كانت الأغنية المستَخدمة لتعليم مفهوم التقلّصات contractions من نمط الروك. ويمكنكم الاطلاع على نماذج من هذه الأغاني بالإضافة إلى بعض الأغاني الأسبانية والفرنسية على الموقع الإلكتروني

http://viamusiccommunications.com/CMA.html

ولتيسير عملية تدريس هذه الأغاني فقد تم اقتراح سلسلة من الخطوات يقوم بها الأستاذ والطلاب داخل الصف على الشكل التالي:  (Anton 1990, 1166–1170)

• يقوم الأستاذ والطلاب معاً في الصف بالنظر إلى المفاهيم النحوية الموجودة في الأغنية (٥-١٠ دقائق).

• يقدم الأستاذ الأغنية للطلاب في الصف ويطمئنهم إلى أنه لن يُطلب من أيٍّ منهم أبداً الغناء أمام الجميع وحده وأن الدرجات النهائية لهذا النشاط لن تعتمد بأي وجه من الوجوه على جودة أصواتهم (٣٠ دقيقة).

• يقوم الطلاب بعدة نشاطات مبنية على الأغنية كل يوم في الصف لمدة ١٠ دقائق ، مثل الاستماع إلى الأغنية بالتزامن مع كتابة الكلمات أو غناء الأغنية في الصف في مجموعات صغيرة (٣ أسابيع).

• في الوقت نفسه، يقوم الطلاب في البيت بالاستماع إلى الأغنية وحفظ كلماتها ويقومون أيضاً بكتابة كلمات جديدة لها (أسبوعين).

• يقوم الطلاب بتسجيل أنفسهم يغنون الأغنية (خلال فترة أسبوع).

• يعطي الأستاذ درجة لكل طالب حسب جودة التسجيل من ناحية دقة النطق والترنيم وإيقاع الكلمات.

رابط للأغنية:

كلمات الأغنية:
PDF: Saa3aat baqul – Lyrics

تم القيام بهذا النشاط في صف للسنة الأولى (الفصل الدراسي الثاني)  يضم 19 طالباً في جامعة تكساس أعمارهم في حدود العشرين عاماً كانوا قد وصلوا إلى الدرس الحادي عشر من الكتاب في تعلم العربية (الجزء الأول). واستغرق النشاط حوالي ٢٠ دقيقة.

 

 وقد بدأ النشاط بإعطاء كل طالب نسخة من ورقة العمل وبعد ذلك شرحت الأستاذة الهدف من النشاط باللغة الإنجليزية وشرحت للطلاب — الذين كانوا في السنة الأولى من دراسة اللغة العربية وفي هذا المستوى لا تزال الأغاني الأصلية صعبة بالنسبة لهم — فكرة الأغنية الأساسية، ثم استمع الطلاب إلى الأغنية مرتين وقاموا بملء الفراغات مع شريك أو شريكة. وبالإضافة إلى ذلك نبهت الأستاذة الطلاب إلى تكرر الفعل “قال” في الأغنية عدة مرات وهو الفعل الذي قاموا بالتدرب على تصريفه في النصف الأول من الحصة نفسها.

 

ومع أن هذا النشاط كان ناجحاً في الغالب فإنه يطرح أمامنا بعض التحديات المتعلقة باستخدام الأغاني الأصلية في التدريس ومنها مثلا اضطرار الأستاذ إلى اللجوء إلى اللغة الإنجليزية في حال كانت المُدخلات من الأغنية غير مفهومة للطلاب، وفي الحقيقة تواجه جميع المواد الأصلية هذه الإشكالية في بعض الأحيان. وأفضل طريقة لمواجهة هذه التحديات في رأينا هي في العمل على اختيار أغانٍ أصلية مناسبة لأغراض الصف ولمفردات الطلاب بحيث يتمكن الطلاب من فهم أجزاء منها بسهولة.