يشير بيتشنير في بحثه إلى الفرق ما بين نوعين من الأخطاء اللغوية ويصنف النوع الأول بمثابة خطأ قابل للعلاج في حين يصنف النوع الثاني بمثابة خطأ أقل قبولاً للعلاج. ويعني بيتشنير بذلك القول إن هناك أخطاء مثل الخطأ في تصريف الأفعال أو تهجئة الكلمة، وهذه الأخطاء قابلة للعلاج لأن جميع أنواع الأفعال والكلمات لديها جداول وقواميس كاملة وشاملة تقدم للطالب المعلومات والبيانات التي يحتاج إليها من أجل إيجاد الحل بنفسه وبشكل مستقل. ولكن في الصنف الثاني نجد هناك بعض الأخطاء الأخرى التي تعتبر أقل قبولاً للعلاج مثل اختيار الكلمة المناسبة أو وزن الفعل المناسب لأن هذه الأشياء لا تُعلَّم قياساً فقط، بل تعلم سماعاً وعن طريق الاحتكاك باللغة الحية قراءةً ولذلك، يحتاج الطالب إلى شرح هذه الخصائص اللغوية. وتؤيد تريشا هدج فكرة عقد الاجتماعات الفردية في كتابها (2000) وتقول إنه من خلال هذه الاجتماعات الفردية، يستطيع الأستاذ أن يساعد الطالب في قضايا مختلفة مثل اختيار الكلمات المناسبة وتنظيم الأفكارـ

وفوق ذلك، يستطيع الأستاذ الاستفادة من الاجتماعات الفردية في التأكد من المستوى اللغوي للطالب وفهم المشاعر والتحديات الموجودة عنده. كما توفر لنا الاجتماعات الفردية فرصة إجراء فحص لغوي للطالب عن قرب ومن الجدير بالذكر أن مثل هذه الفرصة غير متوفرة خلال أوقات الصفوف بشكل عام. وكما أشرنا في مقدمة هذه الوحدة التعليمية، فإن التعرف على طلابنا واحتياجاتهم الخاصة أمر مهم للغاية. شاهدوا الفيديوهين التاليين لتسمعوا ما يقول بعض طلابنا والدكتورة مارثا عن فوائد عقد اجتماعات فردية للتعامل مع قضايا الكتابة ـ

نظام الرموز نظام يستخدمه الأساتذة في جامعة تكساس في أوستن لتصحيح الكثير من الأخطاء الكتابية. فمثلا: تكتب الأستاذة حرف “ق” كرمز للخطأ إن وجدت خطأ في القواعد كما تكتب “ح.ج.” إن وجدت خطأ في استخدام حرف الجر وتكتب “ه” أو “ك” إن وجدت خطأ في كتابة (أو تهجئة) الكلمة، إلخ. ففي التطبيق، يمكننا أن نستخدم النظام بالشكل التالي:
جملة لاحنة: “الولد يسكن البيت كبير في أخر شارع محمد ثاقب”.

نرى فوراً في هذه الجملة أن كلمة “كبير” تحتاج إلى “ال” التعريفية وذلك تطابقاً مع كلمة “البيت” وأن كلمة “أخر” تحتاج الى المدة لا الهمزة. وباستخدام نظام الرموز، سنكتب “ق” فوق كلمة “كبير” و”ك” فوق كلمة “أخر” وبهذه الطريقة، فنحن لا نعطي الطالب التركيب والحلول الصحيحة مباشرةً، بل نشير إلى مشكلة متعلقة بالقواعد أم الكتابة ومن ثم يكون على الطالب إعادة التفكير فيما كتبه وإيجاد الحل والتصحيح بنفسه للمسودة التالية. وتشير الباحثة تريشا هيدج في كتابها (2000) إلى فائدة نظام الرموز وتؤكد على أن نظام الرموز وأنظمة أخرى للتصحيح لها هدف موحد وهو تشجيع الطلاب على أن ينظروا إلى الكتابة كشيء يمكنهم أن يحسنوه بأنفسهم وذلك لأن هذه الأنظمة تدرب الطلاب على إعادة التفكير في كيفية تحسين كتابتهم. نستمع الآن إلى الأستاذة ليلى وأثنتين من طلابنا تتحدثان عن فوائد نظام الرموز وننظر أيضاً إلى الملفات المرفقة أدناه لكي نرى كيفية تطبيق نظام الرموز حين القيام بتصحيح واجبات طلابنا.

Code System Sample 1

Code System Sample 2

Code System Sample 3

أولاً، نريد أن نعرّف التصحيح الموجّه على أنه نوع من المساعدة التصحيحية والتوجيهية تجعل طالب اللغة العربية يفكر في الخطأ والصواب وما يميزهما عن بعضهما البعض. فالتصحيحات الموجهة تمثل نوعاً من المساعدة التوجيهية من الأستاذ لا يُمِدّ الطالب بالإجابة الصحيحة مباشرةً إن أخطأ في المحاولات الأولى في عملية إنتاج اللغة وإنما يقوم الأستاذ باستخدام التصحيحات الموجهة كشركٍ ينصبه الصيّاد الذي يبحث عن الفريسة بطريقة غير مباشرة، كما يحث الصياد الفريسة على الخروج من مكان اختبائها، كذلك يستطيع الأستاذ أن يؤدي بالطالب إلى إنتاج الإجابة والتراكيب الصحيحة وإخراجها من عقله دون أن يقوم هو بإمداد الطالب بالإجابة الصحيحة. ونلاحظ أن عملية التصحيح غير المباشر تتمخض عن رفع الوعي عند الطالب في أمور كثيرة سواءً كانت تتصل بالقواعد أو المفردات أو الهجاء أو التعبير…إلخ ورفع الوعي هذا يؤدي بالطالب إلى التمكّن من تحديد وتصحيح الأخطاء التي قد يرتكبها في كتابته بنفسه وهنا نجد غايتنا المنشودة: تطويرالاستقلالية اللغوية في طلابنا.

وقد وجدنا خلال بحثنا دراسات تؤيد موقفنا من الفائدة التي يمكن أن يحصل عليها المتعلمون نتيجة للتصحيحات الموجهة، ونشير هنا إلى البحث الذي قام به جون بيتشنير في عام 2005 والذي قيّم فيه تأثير أنواع مختلفة من التصحيحات الموجهة في سياق تدريس اللغة الأنجليزية للأجانب، من بينها التصحيحات الموجهة المكتوبة على الواجبات والتصحيحات الموجهة التي تُقدَّم شفوياً في اجتماعات فردية بين الأستاذ والطالب. وقد قام بيتشنير بالمقارنة بين ثلاث مجموعات من الطلاب: مجموعة كان أفرادها يتلقون تصحيحات موجهة من النوعين المذكورين أعلاه، ومجموعتان كان أفرادهما يتلقون درجات أقل من التصحيحات الموجهة: إما بالشكل المكتوب فقط، أو بلا تصحيحات موجهة على الإطلاق. وقد وجد بيتشنير أن أفراد المجموعة الأولى استفادوا فعلاً من تلقي تصحيحات موجهة بالشكلين المكتوب والشفوي وقد انعكست هذه الاستفادة في التحسن الكبير الذي ظهر في أداء أفراد المجموعة الأولى وفي سيطرتهم على الدقة في ثلاثة أنواع من الأخطاء: اختيار حروف الجرّ وتصريف الفعل الماضي واستخدام أدوات التعريف مقارنةً بطلاب المجموعتين الثانية والثالثة الذين لم يتحسنوا بشكل كبير. ويقول بيتشنير:

” لقد وجدنا أن نوع التصحيحات الموجهة قد أثّر في دقة استخدام الأجزاء المنفصلة للغة (حروف الجر، أدوات التعريف، إلخ) التي استخدمها المشتركون في البحث في كتاباتهم (ومسوداتهم) الجديدة” ويواصل بيتشنير: “أسفرت التصحيحات الموجهة المكتوبة بالإضافة إلى الاجتماعات الفردية بين الطالب والاستاذ عن درجات أعلى من الدقة… ” (بيتشنير، 2005). وقد تكررت نفس الاستنتاجات في دراسة بيتشنير 2008، ودراسة بيتشنير وكنوتش 2010، حول إعطاء التصحيحات الموجهة إذ وجد الباحثان أن التصحيحات الموجهة ساهمت فعلاً في تحسين مستوى الطلاب في الإنشاء وفي ترسيخ المفاهيم القواعدية المدروسة لدى الطلاب الذين تلقوا تصحيحات موجهة مقارنة بالذين لم يتلقوها. وهذه الاستنتاجات المذكورة أعلاه تنسجم وتتوافق مع المعطيات التي وردت في بحث إيليسوشين، وموراكامي وتاكاشيما في 2008 والتي تثبت فائدة وفعالة إعطاء التصحيحات الموجهة وتشجع الأساتذة على تبنيها في مقترباتهم التدريسية.

وفي الصفحات التالية سنتطرق الى المزيد من النقاط حول هذه القضية ولكن لنستمع الآن إلى أستاذتينا وهما تتحدثان عن كيفية إعطاء التصحيحات الموجهة.

نود أن نكرر هنا ما سبق أن أشرنا إليه أعلاه وذلك أنّ التعرف على طلابنا وآرائهم ضروريٌ إذا أردنا أن ننجح في تدريسهم. وفي الفيديو التالي، يمكننا أن نتبين آراء الطلاب في أهمية الكتابة باللغة العربية كأداة بحث وعلم وكواسطة لضبط فن التعبير والتمكّن من قواعد اللغة.

لقد ولّى الزمن الماضي في تدريس الكتابة وانقرضت معه الأساليب الكلاسيكية في تدريس هذه المادة ونقصد هنا الأساليب التي كرّهت الطلاب بالمادة نفسها، والآن أصبحت وسائل الإعلام والتواصل الرقمي تتيح لنا فرصاً عديدة لإيجاد مواضيع مثيرة وشائكة للكتابة. وطبعاً، لا بد لنا، في سعينا من أجل تشجيع الطالب على الكتابة، من اختيار مواضيع مثيرة للاهتمام بالنسبة إليه ولا بد لنا كأساتذة، من اختيار مواضيع الكتابة بدرجة من المرونة التي ستسمح لنا بالاستجابة لاهتمامات الطلاب، ولا بد كذلك من السماح لهم باختيار المواضيع التي سيكتبون عنها بموافقتنا. وفي ما يلي نستكشف بعض الطرق لتشجيع طلابنا على الكتابة من خلال مشاهدة الفيديوهين التاليين.

نرى أنه من المهم جداً أن يأخذ الأستاذ مشاعر الطالب وشخصيته في عين الاعتبار في تدريس الكتابة. ففي كثير من الأوقات، قد يحس الطالب بتوتر أو بانعدام روح المبادرة لديه للقيام بواجبات الكتابة وذلك قد يكون لعدة أسباب مثل عدم الثقة بالنفس ونقص الاهتمام بموضوع الكتابة أو الشعور بأن الأستاذ لا يهتم أصلاً بكتابة الطالب أو أنه لا يشجع الطالب بدرجة كافية. واكتشفنا في هذا البحث أن التواصل الشخصي المستمر بين الطالب والأستاذ يسهم إلى درجة كبيرة في التغلب على هذه المشاعر المحبطة. وهنا نود التركيز على أنه لا يمكن للأستاذ أن يعرف إذا كان لدى الطالب مشاعر سلبية تجاه مادة الكتابة إلا عن طريق الحديث معه وهذا ما تشير إليه نتائج الدراسات التي قامت بها الباحثة كارول جريفيثس التي استنتجت أنه من الضروري أن يولي الأساتذة اهتماماً كبيراً بمعرفة شخصيات وميول ودوافع طلابهم وذلك تحقيقاً لهدف تطوير الاستقلالية لديهم. (جريفيثس 2008). والآن نستمع إلى أستاذتينا تتحدثان في هذا الموضوع.

فلسفة بعض الأساتذة

من خلال بحثنا، لقد تبيّن لنا أن الكتابة يمكن أن تنطوي على جانبين وهما الكتابة بهدف تطوير الطلاقة والكتابة بهدف تطوير الدقة. فيشمل الجانب الأول أنواعاً مختلفة للأنشطة مثل الكتابة لتطوير الأفكار أو التعبير عن النفس  والكتابة  لاستكشاف الأفكار والميول الأكاديمية عند الطالب. وفيما يتعلق بجانب  الكتابة بهدف تطوير الطلاقة  تشير الأستاذة في الفيديو التالي إلى أهمية تخلي الطلاب عن تفاصيل القواعد والدقة وعدم التركيز عليها أكثر من اللازم لأن التفكير المفرط فيها قد يعيق عملية الإبداع والتعبير. أما الصنف الثاني: الكتابة بهدف تطوير الدقة، فيكون من الضروري فيه التركيز على دقة القواعد والتراكيب لكي نطور عند الطالب معرفته بالنحو وأصول الكتابة السليمة ولكي تتشكل عنده الاستقلالية في الكتابة، وأيضاً من خلال هذا البحث، قد تبيّن لنا أن الكتابة هي وسيلة ممتازة لتطبيق القواعد ولخلق سياقات تسمح للطلاب بتفعيل المفردات الجديدة لديهم. وبشكل عام، فإن الكتابة بهدف تطوير الدقة  تتطلب ببضع مسودات. لنستمع إلى أستاذتين للغة العربية تعبران عن بعض جوانب فلسفتهما حول تدريس الكتابة ـ

نرحب بكم في وحدتنا التعليمية التي تستهدف معالجة بعض آراء ومعتقدات الأساتذة والطلاب في مجال تعلم اللغة العربية. وبشكل خاص، تستهدف وحدتنا التعليمية مراجعة بعض الطرق التي يمكن استخدامها لإعطاء التصحيحات الموجهة في مادة الكتابة باللغة العربية ومن خلال هذه الوحدة التعليمية، سنكشف عن نتائج بحثنا الذي أجريناه حول الأساليب الناجحة في تدريس مادة الكتابة باللغة العربية بشكل عام وكيفية القيام بالتصحيحات الموجهة بشكل خاص. وهنا لا بد من الإشارة إلى أن الأغلبية الساحقة من الطلاب يرغبون في تلقي تصحيحات موجهة من الأساتذة وذلك طبقاً لما استخلصه الباحث كيث جونسون من نتائج أبحاثه. وتشير نتائج تلك الأبحاث إشارةً واضحةً إلى أنه من الواجب على الأساتذة أن يتعلموا الطرق التي من شأنها أن تساعدهم على التعامل مع أخطاء طلابهم وأن يتعلموا كذلك “فن” إعطاء التصحيحات الموجهة. (جونسون 2001)

ونود في هذه الوحدة التعليمية أن نلفت انتباه القارئ إلى الأعمال البحثية التي قمنا بها وأيضاً إلى نتائج بعض الأبحاث الأخرى في هذا الميدان. وبالإضافة إلى ذلك، نريد أن نعرف القراء إلى بعض الأساليب والمقاربات المستخدمة في صفوف مادة الكتابة باللغة العربية في جامعة تكساس في أوستن كي نفتح حواراً جديداً في مجال تعليم اللغة العربية ونطرح أمام الأساتذة والقراء بعض الأفكار والتقنيات المفيدة التي يمكنهم تطبيقها في صفوفهم في تدريس مادة الكتابة باللغة العربية.

للأسف الشديد، لا تُعطىَ مهارة الكتابة الأهمية اللازمة التي تستحقها في تدريس اللغات الأجنبية، بل يفضل الكثير من أساتذة اللغات الأجنبية التركيز على مهارات أخرى مثل التحدث والاستماع والقراءة. وفي هذه الوحدة التعليمية، سنلقي الضوء على أهمية الكتابة من وجهة نظر الطلاب وسنتطرّق إلى قضايا عديدة متعلقة بفن تدريس مادة الكتابة باللغة العربية قد يكون البعض تجاهلها سابقاً مثل قضية الأساليب المختلفة التي يمكن استخدامها لتشجيع الطالب على الكتابة وإثارة اهتمامه بمواضيع متنوعة قد تُعطىَ له كواجب في صف الكتابة. كما أننا سنعرض بعض المفاهيم الأساسية المتصلة بتدريس الكتابة كـ “التصحيح الموجه Corrective Feedback)) والاجتماعات الفردية للكتابة Writing Conferences)) ونظام الرموز Code System)) والعمل والمراجعة مع الزملاء (Peer Review).مرحبا بكم مرة أخرى ونتمنى أن تستفيدوا من وحدتنا التعليمية وأن تستمتعوا بها أيضاً.