إن المشكلتين اللتين تناولتها الأستاذة في الفيديو، أي الفرق بين الفعل المتعدي و الفعل اللازم و كيفية استخدام “أنّ”، هما من المشاكل الأكثر متكررة التي لاحظناها في اللغة البينية لدى طلاب جامعة تكساس. الآن أنظر إلى الجمل التالية المأخوذة من كتابات طلاب اللغة العربية في جامعة تكساس. كيف ستقوم بإعطاء التغذية الراجعة لكل من هذه الجمل حتى تساعد الطالب على ملاحظة المشكلة وتصحيحها لوحده؟

أ- جمل تدل على مشاكل في استخدام أنّ وأنْ

الحماة تقول إنّ ليس من المناسب أن تختار البنت زوجها.
لا حاجة للبيان انّ من اللازم وجود الافراد الذين يخالفون القوانين.
يريد أنّ سامية تذهب إلى أستراليا للعيش مع والدتها.
من المستحيل أنْ الولايات المتحدة تدخل حرب جديد
تريد الجدة أنْ البنت تتزوج حفيدها
بالرغم من أن وديع يريد أنْ سيكون له أولاد مع سامية في المستقبل فأقلق على سلامة سامية إذا استمرت في العيش مع وديع.

ب- جمل تدل على مشاكل في الفعل المتعدي والفعل اللازم

في رأينا كتاب ابن بطوطة اهتمّ المستشرقين.
الوضع الذي حدث أمس لن يكرر في الأسبوع المقبل
أعضاء الحزب الجمهوري مضوا كل وقتهم في المجلس أمس.
دخل رئيس المجلس وكلهم (النواب) جلسوا واستسلموا أرض المجلس له.
في الصباح دخلوا الممثلون وقسموا في جماعات صغيرة.
من المهم أن لا تستسلم نفسك

في هذا الباب سنطرح فكرة الانتاج اللغوي حيث يشمل مهارتين وهما: مهارتا الكلام والكتابة. وبالنسبة للكلام سنركز على كل من النطق والقواعد.

نشاط كتابة لتفعيل المفردات من السنة الثانية:

لاحظ كيف تعطي الأستاذة ارشادات واضحة وبسيطة لإعداد الطلاب للنشاط. وإذا أردت الاطلاع على قائمة المفردات المفعّلة في هذا النشاط اضغط على الرابط التالي:
_____Michael_Athar_VocabList__Insert link to PDF of vocabulary___

إرشادات النشاط

بعد الاطلاع على ارشادات النشاط والمفردات أصبح لديك فكرة عن الهدف من هذا النشاط. والآن لنأخذ بعض العينات من اللغة البينة التي ظهرت من انتاج الطلاب ولنلاحظ كيف تتعامل الأستاذة مع الأخطاء ونوعية التغذية الراجعة التي تعطيها للطلاب.

الفعل المتعدي والفعل اللازم

استخدام “أنّ”

في هذا المشهد من الذي يصحح الأخطاء؟ هل أعطي الطلاب الوقت الكافي للتفكير أم كانت الأستاذة تعطي الإجابة بشكل مباشر؟

القضية الأولى: هل تلعب اللغة الأم دوراً ايجابيا أم سلبيا في تعلم اللغة الهدف؟

قبل أن نبدأ حاولوا الإجابة عن الأسئلة التالية:

ما رأيكم في دور اللغة الأصلية ” اللغة الأم ” في مراحل تعلم أو إكتساب اللغة الهدف؟ إلى أي مدى تعتقدون أن معرفة الطالب بلغته الأم قد تؤثر بشكل سلبي أو ربما تشكل عائقاً في عملية التعلم ؟ و على العكس, إلى أي مدى تعتقدون أن معرفة الطالب بلغته الأم قد تكون مفيده؟ ولماذا؟

“التأثير السلبي” للغة الأم على اللغة الهدف:

أطلق الكثير من الباحثين في اكتساب اللغة الثانية اسم التأثير السلبي  Interference على الدور اللغة الأم في إكتساب الغة الثانية. إن المتعلم عندما يحاول الإنتاج باللغة الهدف يميل دائماً للإعتماد على معرفته بلغته الأم كأساس للكلام أو الكتابة باللغة الهدف. ولكن بما انه غالباً ما يكون هناك اختلافات بين اللغة الأم واللغة الهدف من نواحٍ مختلفه مثل التراكيب والقواعد، فاعتماد الطالب على لغته الأم بدوره يجعل الطالب يرتكب أخطاء أو ينتج لغة تنحرف عن اللغة الهدف. وهذه الظاهرة بالذات هي التي أطلق عليها اسم “التأثير السلبي” للغة الأم (Bhela, 1999)

نقد نظرية “التأثير السلبي”

رفض بعض الباحثين فكرة “التأثير السلبي” ومن وجهة نظرهم هو وصف غير مناسب على الإطلاق نظرا لطبيعة العلاقة المعقدة بين اللغة الأم واللغة الهدف لا يجوز أن نفترض افتراضا بسيطا أن دور اللغة الأم في اكتساب اللغة الهدف دائما يكون دورا سلبيا يعيق عملية التعلم. بل في الكثير من الأحيان معرفة الطالب بلغته الأم قد تساعده على اكتساب اللغة الهدف. فذكر كوردر (Corder) الاحتمالات التالية:

• إنّ استعارة الطالب للتراكيب وقواعد اللغة الأم، حتى ولو كانت تجعله يرتكب أخطاء قواعدية في اللغة الهدف، قد تساعده على التواصل الناجح باللغة الهدف وهو يحاول إفهام المتلقي بالمقصود. كوردر(Corder, 1983) دافع عن موقفه قا ئلاً: إن تجربة الطالب في التواصل الناجح لها قيمة عالية جدا من حيث تطوره كمتعلم فإنها تجعل الطالب يثق في نفسه أكثر، كما أنها توفر له فرصا أكثر للحصول على تصحيح وتوجيه من زملائه ومن الأستاذ والتفكير في أخطائه وتصحيحها فيما بعد.

• إن معرفة الطالب بقواعد وتراكيب لغته الأم قد توفر له قالباً داخلياً يساعده على تحليل قواعد اللغة الهدف وهو يتعرف عليها ويكتشف كيفية اختلافها عن قواعد لغته الأم. ويقول بعض الباحثين أن هذا القالب الداخلي يدل على وجود معرفة بالنحو العالمي Universal Grammar أي القواعد الأساسية التي لا بد من أن تكون موجودة في أي لغة انسانية طبيعية. فإذا كان الطالب واعيا بكيفية اختلاف قواعد لغته الأم عن قواعد اللغة الهدف، فإن هذا الوعي ربما يساعده على اكتساب اللغة الهدف بشكل أحسن.

للتفكير بعد القراءة:

انظروا إلى الجمل المكتوبة التالية التي أخذناها من واجبات طلاب اللغة العربية في جامعة تكساس من مراحل تعليمية مختلفة. على سبيل المثال جملة من طالب في السنة الثانية:عندما عيد الشكر في بيتي امي وانا نحضر المأكولاتفي رأيك، هل قواعد هذه الجملة سليمة؟ هل تأثير اللغة الإنكليزية واضح بالنسبة لك وكيف؟

أمثلة اضافية للتفكير:

1. من طالب في السنة الأولى: <انا بدي عندي قهوه >
2. من طالب في السنة الثانية: <ابن بطوطة يشتهر بكان عنده أطول رحلة في التاريخ.>
3. من طالب في السنة الثالثة: < الأب هو يريد أن عكس موقف الحماة >

ذكر Nickel في عام 1998  أنّ التعامل الفعال مع اللغة البينية يتطلب من الأستاذ قدراً كبيراً من التشجيع الإيجابي والصبر إذ يجب على الأستاذ عدم النظر إلى اللغة البينية كمجرد أخطاء بل كدليل على الإبداع اللغوي لدى الطالب  لأن  الطالب في اللغة البينية يسعى إلى  التواصل بأكبر قدر ممكن باستخدام اللغة الهدف والاعتماد على معرفته السابقة. ومن هذا المنطلق يجب استثمار وقت الصف بالسماح للطالب بالكلام بأكبر قدر ممكن وبالتركيز على النواحي الإيجابية اكثر من السلبية والتعامل مع الأخطاء على انها مرحلة من مراحل التعلم. وطبعاً سيأتي دورالأستاذ في معالجة هذه الأخطاء ولكن بالوقت المناسب ولذلك يجب على الأستاذ التحلي بالصبر وعدم مقاطعة الطالب وهو يتكلم وإعطاؤه الفرصة ليلاحظ ويصحح أخطاءه  بنفسه مع التحفيز والتشجيع الدائم الذي يساعد على رفع معنويات الطالب ودعم ثقته  بنفسه. ويضيف Nickel أنه من المؤسف أن نرى أنّ الأساتذة في الكثير من البرامج ما زالوا يركزون على النواحي السلبية من اللغة البينية، أي الأخطاء فقط، دون الاعتراف بالتقدم الإيجابي الذي يحققه طلابهم.

قبل ان نبدأ الكلام عن اللغة البينية الرجاء مشاهدة هذا الفيديو:

المقدمة

• في رأيك ما هي اللغة التي يتكلم بها نديم وصديقه مع رئيسه في العمل؟

• • هل يمكن ان نصنف اللغة التي يتكلم بها نديم كلغة انجليزية او عربية؟

  

   تعريف اللغة البينية كما  قدّمه “لاري سلينكر”:

“البحث في اكتساب اللغة الثانية يفترض افتراضاً أساسياً يتمثل في أن المتعلمين يبدعون نظاماً لغوياً يُعرف باللغة البينية .وهذا النظام مركِّب من عناصر عديدة  جداً، كثير منها مأخوذ من اللغة الأصلية واللغة الهدف. وهناك أيضاً عناصر في اللغة البينية ليس مردّها إلى أي من هاتين اللغتين. إلا أن المهم هنا هو أن المتعلمين أنفسهم يفرضون نظاماً معيناً على البيانات اللغوية المتوفرة، مما يؤدي بهم إلى تشكيل نظام لغوي ذاتي.”

    “اكتساب اللغة الثانية: مقدمة عامة” الجزء الأول، ص 18

 دعونا نفكّر في التعريف  السابق وتفاصيله. ما هي أهميته  لنا  كمدرسين للغة العربية كلغة ثانية؟ بما أن اللغة البينية تشكل مرحلة طبيعية من مراحل التطور الغوي الذاتي لكل طالب/ـة، فما هو الدور الذي يجب أن يلعبه الأستاذ/ة في الاقتراب من  اللغة البينية والتعامل معها؟

المواد

تجدون المواد الموسيقية والتعليمية التي كتبناها واستخدمناها في الصف مرفقةً بهذه الصفحة. ودون ادنى شك تقبل هذه المنهجية التوسيع والتحسين ولذلك أردنا أن نوفر للمدرّس الراغب في توظيف الأغاني في صفه هذه المواد كنقطة انطلاق.

الأغنية (الجزء الأول):

الأغنية (الجزء الثاني):

الكلمات

من كل ما سبق يمكننا أن نستخلص أننا نستطيع أن نستخدم الموسيقى لتحقيق أغراض تعليمية عديدة بما فيها تعزيز مهارة الاستماع وتحسين اللفظ واكتساب المفردات وتوفير أمثلة لتراكيب قواعدية مختلفة والتدرب على القراءة والكتابة وتعزيز وعي الطلاب بعناصر ثقافية متعددة. وبناء على ذلك نود أن نقترح عليكم كأساتذة اتباع المبادئ التالية كأساس لتفعيل الأغاني في صفوف اللغات الأجنبية:

• اِختاروا أغاني بحسب أهداف الفصل وبحسب مستويات الكفاءة التي ترغبون في بلوغها
• اِختاروا أنشطة تهدف إلى تفعيل عناصر لغوية واضحة ومحددة—لا تغنوا فقط من أجل الغناء
• ارجعوا لاحقاً إلى الأغاني التي تم استخدامها بغية ترسيخ الأهداف التعليمية و”تجديدها” وأيضاً بغية إعادة تفعيل الصلات بين اللغة والموسيقى والذاكرة التي تم إنشاؤها سابقاً.

ومن خلال تجربتنا فقد وجدنا أن الدروس التي استُخدمت فيها الموسيقى كانت جاذبة للانتباه وبشكل عام حققت نفعا ملحوظاً للطلاب ولاقت، في الوقت نفسه، ترحيباً كبيراً من المدرّسين لما حققته من فوائد لغوية نابعة من الأنشطة بالإضافة إلى الجو التعلُّمي الإيجابي الذي تم خلقه عن طريق كسر الروتين اليومي والخروج عن خطة العمل المعتاد عليها. وقد عبّر غالب الطلاب عن استمتاعهم بالدروس وكذلك عبّروا عن رغبتهم بالاستمرار في تعلم اللغة والثقافة في سياقات موسيقية. وأملنا هو أن نستمر في المستقبل بكتابة مزيد من الأغاني التعليمية وإدماج مزيد من الأغاني الأصلية أخرى وتوظيفها في الصفوف كوسيلة لتعزيز منهجياتنا التعليمية وتحسينها.

نرجو أن نكون قد وُفقنا في هذه الوحدة التعليمية في توفير نقطة انطلاق يمكنكم من خلالها تطبيق برنامج لإدماج الموسيقى في صفوف العربية باستخدام بعض المبادئ والمنهجيات التي عرضناها والتي يمكنكم توسيعها وتزيينها وتخصيصها حين تشرعون أنتم وطلابكم بمغامرة الاكتشاف اللغوي والثقافي والموسيقي.

• Anton, R. J. (1990). Combining singing and psychology. Hispania, 73(4), 1166–1170.
• Bowen, T. (1982). What is Suggestopedia? New York, NY: Macmillan Publishers Ltd.
• Brand, M. (2009). Effectiveness of music on vocabulary acquisition, language usage, and
  meaning for mainland Chinese ESL learners. Contributions to Music Education, 36(1), 73–84.
• Brustad, K., Al-Batal, M., & Al-Tonsi, A. (2011). Al-kitaab fii ta‘allum al-‘arabiyya (3rd ed.). Washington, D.C.: Georgetown University.
• Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 167–178.
• Cass, G. & Piske, A. (1977). Pedagogical pop: A practical guide to using pop music in English language teaching. Praxis des Neuscprachlichen Unterrichts, 24(2), 131–139.
• de Groot, A. M. B. (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56(3), 463–506.
• Gassner-Robert, S. (1980). Songs as a linguistic and cultural resource in the intermediate Italian class. South Australia: University of Adelaide.
• Guglielmino, L. M. (1986). The affective edge: Using songs and music in ESL instruction. Adult Literacy and Basic Education, 10, 19–26.
• Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press.
• Jolly, Y. S. (1975). The use of songs in teaching foreign languages. Modern Language Journal, 59, 11–14.
• Rashen, S. (1983). The din in the head, input, and the language acquisition device. Foreign Language Annals, 16, 41–44.
• Mizener, C. P. (2008). Enhancing language skills through music. General Music Today, 21.
• Mora, C. F. (2000). Foreign language acquisition and melody singing. ELT Journal, 54(2), 146–152.
• Murphey, T. (1992). The discourse of pop songs. TESOL Quarterly, 26, 770–774. ––– (1990). Song and music in language learning: An analysis of pop song lyrics and the use of song and music in the teaching English to speakers of other languages. Bern, Switzerland: Verlag Peter Lang AG.
• Osman, A. & Wellman, L. (1978). Hey teacher! How come they’re singing in the other classes. In R. Light & A. Osman (Eds.), Collected Papers in Teaching ESL and Bilingual Education: Themes, practices, viewpoints (pp. 115–123). NY: Teachers College.
• Patel, A. D. (2003). Rhythm in language and music: Parallels and differences. Annals of the New York Academy of Science, 999, 143–143.
• Rose, C. (1985). Accelerated learning. New York: Dell.
• Salcedo, C. S. (2010). The effects of songs in the foreign language classroom on text recall, delayed text recall and involuntary mental rehearsal. Journal of College and Teaching and Learning, 7(6), 19–29.
• Schellenberg, E. G. (2005). Music and cognitive abilities. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 317–320.
• Schön, D., Boyer, M., Moreno, S., Besson, M., Peretz, I., & Kolinsky, R. (2008). Songs as an aid for language acquisition. Cognition, 106, 975–983.
• Slevc, L. R. & and Miyake, A. (2006). Individual differences in second-language proficiency: does musical ability matter? Psychological Science, 17(8), 675–681.
• Speh, A. J. & Ahramjian, S. D. (2009). Teaching without a common language: Synchronicities between the pedagogies of music and second language acquisition. Bulletin of the Transilvania University of Brasov, 2(51), 53–58.
• Sposet, B. (2008). The role of music in second language acquisition: A bibliographical review of seventy years of research, 1937–2007. Lewiston, NY: Edwin Mellen Press.