نموذج لمجموعة من أسئلة مناقشة مطروحة في درس عن فيلم “الأرض” ليوسف شاهين من مساق ” الربيع العربي”

١. ما السياق التاريخي الذي تجري فيه قصة الفيلم؟ وما وضع مصر في سنة 1970 عندما عرض هذا الفيلم؟
٢. ما أهمية المشهد الذي يعمل فيه الفلاحون مع بعضهم البعض لينقذوا البقرة من المياه؟
٣. ماذا يريد أن يقول الفيلم عن العلاقة بين المصالح الفردية والمصالح العامة ؟ كيف تؤثر المصالح الشخصية على الثورة؟

نموذج خطة درس لصف يدور حول الانتخابات البرلمانية الأخيرة في مصر وما صاحبها من انتهاكات في ظل حكومة مبارك، من سياق ” المجتمع المصري وثقافته” تصوير لمقدمة الدرس.

 PDF 3

 

نموذج خطة درس لصف يتناول فيلم ” جنينة الأسماك” ليسري نصرالله ومقابلة مترجمة من الانجليزية بعنوان ” الجذور الأوديبية للثورة في العالم العربي” للدكتور جون نورنمن من مساق ” الربيع العربي”

PDF 4

“نموذج لخطة درس لصف يتناول المرشحين المتقدمين للرئاسة المصرية في مرحلتها الأولى بعد ثورة 25 يناير، من مساق “المجتمع المصري وثقافته” .

PDF 5

نموذج خطة درس لصف يتناول “دراسة نصية ” يقوم فيه الطلاب بالقراءة المركزة والترجمة لفقرات يختارها المعلم من النصوص التي قرأوها في دروس سابقة من مساق ” الربيع العربي”.

PDF 6

من بين هذه النماذج قد يبدو النموذج الأخير، أي “الدراسة النصّية” مختلفاً وذلك بسبب تركيزه المباشر على الأمور اللغوية الشكلية بدلاً من تركيزه على المضمون الذي يفترض أن يكون هو الأساس في المساقات القائمة على المحتوى . ومع هذه الملاحظة نرجع إلى درسنا الأول حيث ذكرنا أن هناك اتجاهاً عند الباحثين والأساتذة في مجال تدريس اللغات الأجنبية  بأن التعليم القائم على المضمون –إذا تم بمعزل عن الاهتمام بعناصر الشكل والتركيب– قد يؤدي إلى التحجر اللغوي عند المتعلمين أو على الأقل قد لا يسفر عن تقدم في كفاءتهم  اللغوية يوازي التقدم الذي يحققونه في معرفتهم بالمضمون الذي يدرسونه. إن نموذج “الدراسة النصية” يمثل طريقة لمعالجة هذا الأمر ووسيلة لتحقيق التوازن بين تعليم المضمون وتعليم اللغة وهما مجالان توجد بينهما علاقة جدلية يجب أن يكشفها ويستغلها المساق القائم على المحتوى لأسباب يلقي الضوء عليها الدكتور محمود فيما يلي:

 

 

 

إن تحقيق التوازن بين تعليم قائم على “ماذا؟” وتعليم قائم على “كيف؟” أو بكلام آخر تعليم ما يُعتَبر مضموناً ، مثل الثقافة والفكر وسياق النص، وتعليم ما يُعتَبر لغةً، مثل المفردات والتراكيب والقواعد، يمثل معركة من اللازم أن يخوضها الأستاذ كل يوم سواء كان الدرس لذلك اليوم “دراسة نصية” أي درساً يميل إلى التركيز على اللغة أو درساً يميل إلى التركيز على المضمون . وكما تبين بعض المشاهد المصورة من صف “الربيع العربي” التي سنعرضها في الفصل التالي في هذه الوحدة فيتحقق هذا التوازن عندما يلقي الأستاذ الضوء على كيف تحدد اللغة المضمون أو العكس. ويستغل الأستاذ هذه العلاقة الجدلية ليتناول عناصر من الجانبين كالأفكار والمفردات في آن واحد.

 أدوار المعلم ومسؤولياته مقابلة بأدوار المتعلم ومسؤولياته داخل الصف

من صور المشاركة داخل الصف القائم على المحتوى التي رسمناها حتى الآن قد يبدو أنه ليس هناك فرق كبير بين دور المعلم ومسؤولياته مقارنة بدور المتعلم ومسؤولياته. إن هذه الملاحظة صحيحة لدرجة كبيرة إذ أن  الاثنين يقومان بعدد من المهام المشتركة ومنها طرح الأسئلة المفتوحة وإدارة المناقشة والتعاون في مجموعات صغيرة واستخراج المفردات والتراكيب من النصوص لتفعيلها وتصويب كلام الزملاء وتحليل النصوص …إلخ. وما من شك أن هذا النوع من المشاركة لا يساعد فقط الطالب في سعيه إلى أن يصبح شريكاً مستقلاً في اللغة ومسؤولاً عن تعلمه الخاص لها، ولكن يساعد أيضاً المعلم، إذ أن هذه المشاركة تخفف الضغط الذي قد يشعر به الأستاذ الذي يدرس صفاً قائماً على مضمون ليس لديه تخصص فيه. وتشير بعض الأبحاث في مجال تدريس اللغات الأجنبية إلى أن تجربة تدريس صف قائم على المحتوى قد تتحول أحياناً إلى مصدر للقلق والضغط النفسي عند أساتذة متخصصين في تدريس اللغة لأنهم  لا يشعرون بأن لديهم المؤهلات والتدريب والمعرفة المناسبة للقيام بتدريس موضوع في غير مجالهم (Cammarata 2009). بيد أن البحث في نفس المجال يثبت أيضاً أن أساتذة اللغة عموماً ناجحون أكثر من زملائهم المتخصصين بالمضمون في تدريس صف قائم على المحتوى لأنهم يدفعون الطلاب إلى “استكشاف معرفي عميق ” للموضوع المطروح عن طريق التعمق باللغة ، وهكذا يدفعون المتعلمين إلى درجات أعلى من “التعقيد المعرفي واللغوي” على حد سواء (Lyster & Ballinger 2001, 284). وستجدون لاحقاً نماذج عدة لعملية “الاستكشاف” هذه مع مثال يظهر الاستقلالية التي يستطيع المتعلمون أن يحققوها في السياقات التي يتم فيها التعامل معهم كشركاء.

 

 

نجد الطلاب هنا في صدد محاولة القفز إلى مستوى لغوي أعلى من أرضيتهم (التي هي هنا المستوى المتقدم) عن طريق التساؤل والتحليل والمقارنة التي تفتح آفاقاً جديدة للنقاش عن الثورات العربية تؤدي بهم إلى التفكير النقدي في ثقافتهم. وفي نقاش غني مثل هذا يلعب الأستاذ دور المستمع المهتم المركّز الذي يتابع الحديث والمناقشة من أجل استيعاب الأفكار المطروحة وملاحظة أي جوانب لغوية قد تحتاج إلى متابعة في وقت لاحق أو في سياق آخر مثل الساعات المكتبية أو الدراسة النصية أو حتى ما بعد الصف في لقاءات فردية تتيح له الفرصة للتحدث مع الطالب عن بعض الأمور اللغوية التي ستساعده في صقل قدرته على التعبير. ونود التشديد هنا على أن أي مقاطعة لنقاش مثل هذا من قبل الأستاذ لتصحيح الأخطاء اللغوية لا تفيد الطلاب على أي مستوى إلا في حالات استثنائية جداً لأنها تقطع عملية التفكير عند المتحدث ومستمعيه وتشلّ أي عملية “استكشاف” معرفية أو لغوية قد تتبلور في تلك اللحظة. ولكن يمكن للأستاذ أن يلعب دوراً فعالاً عندما يفقد النقاش زخمه كما نلاحظ في المقطع التالي:

 

 

ما يهمنا هنا هو كيفية توجيه المناقشة من قبل الأستاذ الذي لا يجيب عن السؤال بل يعيده على طالب كان قد قدم فكرة في مجموعته الصغيرة لاحظها الأستاذ واعتبرها إجابة مناسبة عن السؤال المطروح. وهكذا يظل الطلاب مسيطرين على النقاش ومسؤولين عن توجيه مساره. ومع أن الأستاذ في مثل هذا الصف يتخلى عن الدور المسيطر المطلق الذي يلعبه في صف المحاضرة  التقليدية، فلا يعني ذلك أنه لا يساهم ويدير الأمور في الأوقات المناسبة، إنما مساهمة الأستاذ في الصف القائم على المحتوى تمثل المفتاح الذي يفتح الأبعاد اللغوية والسياقات الثقافية التي قد لا يستطيع الطالب أن يكتشفها بمفرده. وفي المقطع التالي من صف “الربيع العربي” يساعد الأستاذ مجموعة من الطلاب في كشف ما يكمن في طيّات أغاني مرسيل خليفة بدءاً بإلقاء الضوءعلى سياقها:

 

 

بالإضافة إلى الثقافة، هناك عنصر أساسي آخر في نصوص ومنتجات فنية ثقافية صعبة المنال بالنسبة لمتعلمي اللغة على المستوى المتقدم، ألا وهو الأسلوب أو عنصر “كيف يقال؟”. فيجوز القول بأن رفع وعي الطالب بعوامل الأسلوب البلاغية والنبرة الخطابية والصيغة اللغوية في النصوص واحد من التحديات التي تواجه الأستاذ في مثل هذه المساقات. وستجدون لاحقاً مشهداً يواجه فيه الأستاذ هذا التحدي بالذات في سياق مناقشة مع مجموعة من الطلاب عن أغنية ” أنا مش كافر ” لزياد الرحباني.

 

 

وهنا نطرح سؤالاً: كيف يمكننا بعد المناقشات في المجموعات الصغيرة أن نوظف السياقات والمفاهيم الجديدة التي وردت خلال هذه المناقشات أمام الصف كله؟ هذا أيضاً من أكبر التحديات التي لابد أن يواجهها المعلم في مثل هذا المساق حيث تكشف عملية “الاستكشاف والمعنى العميق” في المجموعات عناصر جديدة  شتى نحتاج إلى مراجعتها بطريقة فعّالة من أجل إظهار الإطار العام وراءها ووضعها في شبكة الأفكار والمفردات التي تم تكوينها أثناء الفصل الدراسي. ونرى الأستاذ يقوم بشيء مثل ذلك في النصف الثاني للصف عن أغاني الثورات العربية ما قبل الربيع العربي.

ختام الدرس

  إن العمل المشترك الثري من قبل الأستاذ والطالب الذي شهدناه في هذا الدرس لا يأتي من فراغ بل يُبنى على عمل يبذل الإثنان جهداً فيه في البيت والمكتب قبل المجيء إلى الصف وبعده. وسنتناول موضوع  دور المعلم والمتعلم ومسؤولياتهما خارج الصف في الفصل التالي وسنرى أن هناك تطبيقاً كبيراً لنفس المبادئ التي طرحناها في هذا الفصل ومنها الحوار والمشاركة والسعي إلى تحقيق استقلالية الطالب والموازنة بين دراسة المضمون ودراسة اللغة.

 

كما أشرنا سابقاً، تعتمد الأنشطة اليومية في المساق القائم على المحتوى بشكل أساسي على الحوار والمناقشة والتعاون، فيبدأ الصف عادة بملاحظات سريعة من قبل الأستاذ ليضع إطاراً لمناقشة اليوم ثم يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة يتحدثون فيها عن أسئلة معدة سابقاً من قبل الأستاذ أو مجموعة من الطلاب وضع على عاتقهم مسؤولية إدارة النقاش في ذلك اليوم. فنرى في المقطع التالي مثالاً على بداية صف من النوع الثاني الذي يقوم بإدارة مناقشاته طالبان كتبا مجموعة من الأسئلة للمناقشة. فيعتبر يوم كهذا “يوم تقديم ” بمقابل يوم يقوم فيه الأستاذ بكتابة الأسئلة وإدارة النقاش العام.

 

لاحظنا في هذه المقدمة القصيرة من قبل الأستاذ أنه كان قد أعطى قراءات عن موضوع اليوم وهو قصة “المدوِّنة العارية” عليا المهدي كواجب بيتي في سياق المواضيع والنصوص التي قام الطلاب بقراءتها ومناقشتها في حلقات سابقة. وعملية الربط هذه ما بين النصوص والأفكار المطروحة فيها (كفكرة دور المرأة في الثورة والمشاركة في الثورة فنياً وسياسياً في آن واحد التي يشير اليها الأستاذ هنا بناء على مناقشات كانت قد قامت في الصف حول مقابلة لدلال البزري ومسرحية لسعدالله ونوس) هي من أهم عناصر الحديث في صف مثل هذا، إذ من جهة معرفية، تساعد عملية الربط هذه الطلاب على ادراك معانٍ ثقافية أشمل تكمن في النصوص،ومن جهة لغوية تكرس المفردات والعبارات المحورية التي وردت في النصوص والمناقشات أثناء الفصل الدراسي . وليست عملية الربط هذه  حكراً على الأستاذ بل هي مسؤولية يشارك فيها الطلاب أيضاً. ونرى ذلك بوضوح في أسئلة المناقشة التي أعدها الطلاب خلال تقديماتهم حول نصوص مختلفة.:

 

نموذج لبعض الأسئلة التي ناقشها الطلاب في صف الربيع العربي:

١. تناقش علياء المهدي في المقابلة التي قرأناها عملية “كشف البكارة” التي نفذها الجيش في ميدان التحرير، ناقشوا العلاقة بين “كشف البكارة” والأفكار عن طهارة النساء الموجودة في فيلم “جنينة الأسماك” ليسرى نصرالله.

٢. هل يمكنكم المقارنة بين وضع “أدهم” في قصة “18 يوم” كشخص عربي يعيش في الخارج وأي انسان آخر قرأنا عنه في هذا الصف؟

٣. هل هذه الفيديوهات من فنانيين ثوار تنادي بالمقاومة السلمية أم المقاومة العنيفة ؟ فكروا في أفكار هذه الفيديوهات ومقولة  الدكتور على حرب كما عبر عنها في مقالته ” لكل عصر ثورته ” بتركيز على موضوع العنف.

تبين هذه الأمثلة نوعية الأسئلة التي يجب أن يسعى المتعلم والأستاذ إلى صياغتها وطرحها في صف على هذا المستوى. إن السؤال المفتوح الذي يحفز من يجيب عنه على المقارنة والتجريد والتعبير عن رأيه من أهم الأدوات في تناولنا ونحن نساعد الطالب على رفع مستواه من المتقدم إلى المتفوق. أما السؤال من النوع الذي يطلب تقريراً من المعلومات وردت في النص فإنه يخلق أرضية يمكن للمتعلم أن يحاول عليها تأدية المهام الخاصة للمستوى المتفوق ، أي المقارنة والتجريد وبناء رأي والدفاع عنه، بل يبقيه على أرضية المستوى المتقدم حيث يظل يستخدم الوصف والسرد. وكما يؤكد د. محمود في المقطع التالي فلابد من تجاوز سؤال” هل” لخلق فرص للمتعلم بأن ينتج على مستوى الفقرة صاعداً إلى مستوى الخطاب.

ما من شك أن هناك نماذج متنوعة للأنشطة التي يمكن خلقها وللاسئلة التي يمكن طرحها والتي تفتح لهم الآفاق وتحفزهم على الكلام وتفعيل المفردات، كما أشار د. محمود، وستجدون لاحقاً أمثلة لنماذج مختلفة من بعض معلمي المساقات القائمة على المحتوى في جامعة تكساس. وبالرغم من التنوع بينها فتوجد أيضاً قواسم مشتركة بينها تجعل كل نموذج فعالاً ومناسباً للمستوى ما بين المتقدم والمتفوق بما أنه يدفع الطالب إلى التحليل والعودة إلى النص والتلخيص والتنظير وتبنّي موقف وهي كلها مهام لابد من تأديتها باستخدام جمل طويلة مترابطة تعيد انتاج المفردات والأفكار التي وردت بالنص . ومن الجدير بالذكر أن كل النماذج الآتية تفترض مراحل العمل في الصف بدءاً بالمناقشة في مجموعات صغيرة يتحرك بينها الأستاذ لتسهيل المناقشة أو الاجابة على بعض الأسئلة أو توجيه فكر الطلاب إلى فكرة محددة وختاماً بالنقاش العام الذي يتم فيما بعد ويسمح للطالب بإعادة كلامه أمام جمهور مختلف ومن ثم يحسن إلقاءه ويثير ردود مختلفة من زملائة ومعلمه مما يقود النقاش باتجاهات جديدة.

من المحاضرة إلى المشاركة

ربما لاحاجة للقول بأن النموذج التقليدي لتدريس مضمون موضوعٍ ما مثل التاريخ أو الأدب أو علم الاجتماع عن طريق المحاضرة ليس بوسعه أن يفسح مجالاً يستطيع المتعلم فيه أن يحقق التقدم اللازم على مستويات اللغة والفكر والتعبير ليرفع مستوى الكفاءة من المتقدم إلى المتفوق. إنما يحتاج مثل هذا التقدم إلى سياق غني وحي يمتلئ بفرص الكلام والأنشطة  التي تشجع المتعلم على التساؤل وإعادة القراءة والاستماع  إلى أصوات مختلفة وصياغة وجهة نظر شخصية في الموضوع المطروح ثم التعبير عنها ودعمها إزاء من يعارضه الرأي. وفي المقطع التالي يشرح واحد من الطلبة المسجلين في الصف المذكور آنفاً بعنوان “الربيع العربي” لماذا لا تلبي المحاضرة حاجاته كمتعلم في هذه المرحلة المتقدمة في دراسته للغة العربية.

 

 

في نهاية كلامه يضع هذا الطالب يده على بيت القصيد بقوله أن ما ينقصه في صف المحاضرة هو فرص المشاركة التواصلية التي لا غنى عنها في عملية صعود المتعلم إلى المستوى المتقدم. فلا تأتي القدرة على المشاركة بشكل فعّال مصادفة، بل تحتاج إلى تدريب وخبرة وبناء للثقة بالنفس. لذلك يمثل تحول الطالب من متعلم إلى شريك محوراً من أهم محاور التعليم القائم على المحتوى في سياق تدريس الطلاب المتقدمين كما يؤكد د.محمود في تعليقه على مميزات هذا النوع من المساق.

 

 

على هذا الأساس تقدم المشاركة نموذجاً بديلاً للمحاضرة في التعليم القائم على المحتوى . وكما سنناقش فيما يلي، فلا يفترض هذا النموذج تحول الطالب بمفرده إلى شريك، بل يغير دور الأستاذ أيضاً إلى نوع من المشاركة بدلاً من التدريس بشكل مباشر. ويستهدف استبدال المحاضرة بالمشاركة زيادة استقلالية الطالب رويداً رويداً حتى يخرج من الصف مسؤولاً عن تعلمه للغة العربية بدرجة أكبر مما كان عليه عندما دخل إليه. وستجدون لاحقاً أمثلة لتطبيق نموذج المشاركة هذا وما يسفر عنه داخل الصف في المشاهد المصورة من مساقي “الربيع العربي” و” المجتمع المصري وثقافته”.

 

ما أهداف الصف القائم على المحتوى في ضوء احتياجات طلابنا؟

بناء على تجاربه في تدريس الصفوف القائمة على المحتوى يراجع الدكتور محمود البطل في هذا المقطع أهم الأهداف التي يجب أن يحققها هذا النوع من المساقات باعتبار التحديات الخاصة التي يواجهها الطلاب في مسار الانتقال من المستوى المتقدم إلى المستوى المتفوق.

 

 

كما يؤكد المتحدث، فلا تقتصر احتياجات الطلاب المتقدمين على تطوير مهاراتهم اللغوية للوصول إلى مستوى متفوق من الكفاءة وتحقيق أهدافهم فحسب بل إنهم يحتاجون أيضاً إلى تدريب يطور مهاراتهم الفكرية. هذا يعني أن ما يجب أن يهدف إليه أستاذ اللغة الذي يقوم بتدريس طلاب على هذا المستوى لا يمكن أن يتوقف عند حد تحسين دقتهم اللغوية وسيطرتهم على التراكيب وحفظهم للفردات كما هو الحال في تدريس الطلاب على المستويات الأدنى بل لابد من أن يتسع الإطار ليشمل أهدافاً أخرى مثل تحسين قدرات الطلاب على التجريد والتحليل النقدي والقراءة المدققة لفهم يتجاوز المعلومات العامة في النص. والتعليم القائم على المحتوى بالذات يتميز بإمكانية فريدة لدفع المتعلم على شحذ قدراته المعرفية والتحليلية واللغوية التواصلية في آن معاً.

 لماذا أصبح تطوير هذا المنهج محور اهتمام رئيسي في ميدان تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها؟

في المقطع التالي يعلق د. محمود البطل ( أستاذ اللغة العربية في جامعة تكساس ومدير برنامج فلاجشب فيها) على مشهد تعليم اللغة العربية المتحول مع التركيز على التناسب الطردي بين التزايد في قدرة الطلاب على الوصول إلى المستوى المتفوق  من جهة والتزايد في عملية الاهتمام بالتعليم القائم على المحتوى من جهة أخرى. وجدير بالذكر أن مهارة الكلام هنا ليست المهارة اللغوية الوحيدة التي نقيمها حسب مقاييس الكفاءة ونسعى إلى رفع مستواها في المساقات القائمة على المحتوى من المتقدم إلى المتفوق، بل توجد هناك معايير من اللازم أن نأخذها بعين الاعتبار لمهارات القراءة والكتابة والاستماع وهي مشابهة لمعيار المستوى المتقدم والمستوى المتفوق في الكلام بما أن الوحدة الأساسية التي يستوعبها وينتجها المتقدم براحة هي الفقرة بينما هي الخطاب للمتفوق (ACTFL Proficiency Guidelines 2012).
 

 

التعليم القائم على المحتوى منهج يمكن تطبيقه في تدريس الطلاب في كل مستويات الكفاءة، من المبتدئ إلى المتميز. ولكن كما يقول د.محمود المنطقة التي تهمنا الآن في مجال تعليم اللغة العربية هي تلك التي تأتي ما بين المستوى المتقدم والمستوى المتفوق والتي تتميز حالياً بوجود مساقات قائمة على المحتوى تقدَّم في عدد من الجامعات. وحسب التوصيفات الرسمية التي وضعها المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية فإن المستوى المتقدم يتميز بإنتاج لغوي على مستوى الفقرة وباستخدام فعّال لكلٍّ من السرد والوصف في أزمنة الماضي والمضارع والمستقبل. وفي وسع المتحدث المتقدم أيضاً الكلام بشكل مفهوم لأبناء اللغة غير المعتادين على التواصل مع متعلمي اللغة عن أمور شخصية واجتماعية وسياسية بدون أخطاء متكررة. أما المستوى المتفوق فمن يصل إليه ينتج على مستوى الخطاب، أي في فقرات مترابطة يقدم فيها آراء ويدعمها، كما أنه يعبر بسهولة عن وجهات نظر متنوعة ليتناول موضوعات متعددة تتراوح بين المجرد والملموس في سياقات مختلفة وكل ذلك بدرجة عالية من الدقة (  ACTFL Proficiency Guidelines 2012).

 وما من شك أن القفز من المتقدم إلى المتفوق عملية صعبة ومعقدة تحتاج إلى سياق تعليمي يدفع الطالب إلى التفكير والتجريد في اللغة والتعامل مع قضايا متنوعة والتعبير عن معظم الآراء فيها. فيبدأ بناء هذا السياق الذي هو هدف المساق القائم على المحتوى ببناء إطار يعطى للمتعلم أرضية ليقوم بالتفكير والمناقشة عليها. والوسيلة لتقديم هذا الإطار للمتعلم هي مخطط الصف الذي يتكون من نصوص ومواضيع نقاش تدور حول تيمة أو مسألة معينة تمثل محورالمساق وتحدد أرضيته الفكرية. وستجدون لاحقاً نموذجين لمخطط درس من صفين قائمين على المحتوى قُدما في فصل الربيع 2012 في جامعة تكساس.

 

“مخطط درس لصف “الربيع العربي

 

“مخطط درس لصف “المجتمع المصري وثقافته

 

سنعود في الدروس القادمة إلى موضوع تصميم المواد وهو من أكبر التحديات التي يجابهها من يقوم بتدريس مساق قائم على المحتوى، كما أننا سنرجع أيضاً إلى هذين المساقين اللذين يتناولان “الربيع العربي” و”المجتمع المصري وثقافته” لنرى كيف طُبقت فيهما مبادئ التعليم القائم على المحتوى التي ستناقش فيما بعد.

في سبيل التعريف: ما المقصود بالتعليم القائم على المحتوى؟

التعليم القائم على المحتوى (المضمون) يمثل مقاربة تعليمية زادت انتشاراً في ميدان تدريس اللغات الأجنبية عبر السنوات الأخيرة وترتبط ارتباطاً وثيقاً بالتدريس القائم على التواصل إذ تٌدرج على رأس قائمة مناهجه (Bekett,1996 ) وما يميز التعليم القائم على المحتوى(CBI: Content Based Instruction or CBLT: Content–Based Language Teaching) هو خلقه لسياق يتم فيه التعلم اللغوي وتطور المهارات اللغوية بشكل غير مباشر عن طريق دراسة موضوعات أكاديمية مثل التاريخ أو الجغرافيا أو الأدب أو علم الاجتماع إلى أخره. فقد رافق حركة التطور لهذا المنهج تغيير جذري قامت به حركة الكفاءة في ميدان تدريس اللغات الأجنبية وما صنعته أثناء الخمسين سنة الأخيرة من مناهج تعليمية تسعى إلى تطوير قدرات المتعلم على التواصل في اللغة الأجنبية التي يدرسها بدلاً من فهمه الهيكلي لها. فظهر التعليم القائم على المحتوى نموذجاً تطبيقياً يعكس تحول نظري أشمل تم في ميدان تدريس اللغات من التركيز على الشكل والتركيب ، أي “كيف يقال” ، إلى التركيز على المضمون والتواصل، أي “ماذا يقال” (Johnson,2001:172).

وكان ذلك التحول رداً على المأزق الذي وجد أساتذة اللغات طالبهم النمطي فيه بعد إكماله لدور تعليمي يوفر له فهماً رصيناً لقواعد اللغة وتراكيبها بينما هذا لا يجدي نفعاً عندما ينزل إلى الشارع ويحاول أن يتكلم مع الناس (Newkirk,1966). اتفق الباحثون في ميدان تدريس اللغات الأجنبية على أن التعليم القائم على المحتوى يتميز بإيجابيات فريدة وإمكانيات كثيرة تفيد المتعلم على مستويات عدة. فيقول البعض أن أكبر الإيجابيات هذه هي الطريقة الطبيعية والعفوية التي يتم بها تطوير المهارات اللغوية الأربعة ، أي الكلام والاستماع والكتابة والقراءة في صف قائم على المحتوى بمقابل صف لغوي تقليدي حيث تعتمد عملية بناء المهارات هذه على خلق سياقات مصطنعة إلى حد كبير(Stller,1997). إذ يوفر الصف القائم على المحتوى للمتعلم فرصاً لقراءة نصوص أصلية وللقيام بتحليلها ومناقشتها والتعاون مع زملائه ومعلمه ومن ثم يرد عليها بأفكاره الخاصة بشكل شفهي أو بشكل مكتوب تتعامل مع الموضوع المطروح(Lakovos, Losif & Areti, 2011). تؤدي هذه العملية إلى تفكير أعمق باللغة لأنها تثير اهتمام المتعلم فيما يدرسة نتيجة لتعامله الشخصي معه ولذلك تزيد حماسته ليتعلم اللغة بشكل ملحوظ (Anderson, 1990). بيد أن هناك إجماع أيضاً على أن تحقيق التوازن المطلوب بين المضمون وتعليم اللغة الذي يفترضه هذا النهج تحدي في غاية الأهمية (Stoller, 2004).

فإذا أهملت الأغراض اللغوية في ظل التركيز على المضمون فقد يسفر ذلك عن التحجر اللغوي عند نفس المتعلم الذي يزيد علماً في الموضوع المدروس (Johnson, 2001:172-3). لذلك أصبحت مسألة كيفية إدخال عناصر التعليم القائم على الشكل والتركيب في منهج التعليم القائم على المضمون لب اهتمام الباحثين في الآونة الأخيرة (Hoare & Konkg,2008). من هذه النظرة السريعة لتطور التعليم القائم على المضمون في ميدان تدريس اللغات الأجنبية بشكل عام ننتقل إلى موضوعنا الخاص أي دور هذا المنهج وإمكانياته في تلبية حاجات طلاب اللغة العربية غير الناطقين بها في سعيهم إلى تحقيق مستوى متفوق من الكفاءة.